Desde que comencé a estudiar modelos de crecimiento, he estado investigando sobre cómo los estudiantes aprenden y crecen en sus habilidades, sobre cómo los maestros los ayudan a alcanzar su máximo potencial y, finalmente, sobre cómo confirmamos que llegan a ser competentes.
Más allá de mi placer por implementar y comprender la estadística detrás de los modelos de crecimiento, he aprendido los efectos que las decisiones de los docentes tienen sobre el crecimiento reflejado en los modelos estadísticos. Por ejemplo, los profesores suelen enfocarse en el contenido de sus cursos y, a menudo, pierden el alcance de hasta dónde quieren llevar el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, mi hipótesis es que perder de vista las competencias y la forma como se llega a ser competente en cada área resulta en poco crecimiento o poco aprendizaje.
Permítanme explicarme. Cuando trabajaba con profesores universitarios, les hacía una pregunta al comienzo de cada semestre. La pregunta era: ¿en qué quieres que tus estudiantes sean competentes al final del semestre en tu curso? Sorprendentemente, solo algunos tenían una respuesta clara a la pregunta. La mayoría de los profesores tenían una vaga idea de lo que querían lograr. Respondían con sus aspiraciones como: «Quiero que mis alumnos sean buenos profesionales» o «Quiero que participen en una clase o se sientan cómodos en clase». Otras respuestas estaban relacionadas con completar el contenido del curso; por ejemplo, «quiero que aprendan la historia de las teorías del psicoanálisis». Era difícil para ellos pensar en las competencias o incluso en las tareas que les gustaría que sus estudiantes realizaran al final del semestre.
Como autoridad de la facultad en ese momento, comencé a preocuparme por las prácticas de evaluación de cada curso. Sabía que los profesores diseñarían sus evaluaciones en función de sus expectativas del curso, por lo que, si estas no estaban claras, estaríamos certificando algo completamente diferente de las competencias que la facultad ofrecía a los estudiantes cuando se inscribían por primera vez. Este no es un problema exclusivo de las universidades. Mi colega Mario Moreno acaba de escribir un post sobre este problema de las escuelas públicas en Guatemala.
He estado tratando de ayudar a los profesores a organizar sus programas de estudio para que puedan comunicar mejor el camino hacia alguna competencia de su profesión a partir de la contribución de su curso. En este esfuerzo, he basado mis sugerencias en el libro de Stanislas Dehaene ¿Cómo aprendemos? y en La paradoja del desempeño de Eduardo Briceño.
En los siguientes pasos, comparto mi sugerencia para planificar un curso universitario para que organice las oportunidades hacia lograr una competencia profesional. Ampliaré cada paso en futuras publicaciones.
Paso 1: Convencernos de que todo el mundo puede aprender
Nosotros los educadores debemos convencernos de que todos los estudiantes pueden aprender. Esto no tiene nada que ver con lo que son los estudiantes o el origen del que provienen. Aunque está relacionado con la equidad y la educación inclusiva, basé esta afirmación, no en argumentos de educación inclusiva, sino en los libros de Dehaene, Briceño y Oakley et al., quienes han estudiado el aprendizaje y el crecimiento a través de la neurociencia (Dehaene y Oakley) y la teoría de la mentalidad de crecimiento (Briceño). Aprender significa ajustar los modelos mentales a medida que reflexionamos sobre nuestras experiencias con el mundo exterior; por lo tanto, debemos convencernos de que los estudiantes aprenderán y crecerán con oportunidades adecuadas. Debemos evitar centrarnos en la inteligencia o los antecedentes de nuestros estudiantes al ensenar y centrarnos en el rendimiento y el aprendizaje que pueden lograr.
Paso 2: Pensemos en la gran meta del curso; elijamos un verbo grande
Al comenzar la organización o planificación de un curso universitario, primero debemos pensar en la meta de aprendizaje que esperamos que nuestros estudiantes logren al final del curso. Esta meta debe representar una competencia que el estudiante no tenía o que tiene en un nivel mínimo antes de tomar el curso. Para escribir una meta tan grande, debemos pensar en verbos cuyo significado abarque varias habilidades y cuyo desarrollo requiera al menos un curso para lograrlo; por ejemplo, al final del curso, los estudiantes «escribirán ensayos sobre la coyuntura política de Guatemala» o «escribirán noticias sobre eventos políticos». El verbo escribir requiere que el estudiante domine varias habilidades, como la organización de ideas y la investigación de hechos políticos. Pensar en esta meta es crucial. A menudo, los educadores tienen que elegir la competencia que quieren alcanzar en su curso, pero terminan eligiendo verbos que no toman todo el curso para lograrse; por ejemplo, el verbo reconocer o identificar tal o cual contenido. Tomarse el tiempo de pensar y decidir la gran meta es el paso que hará toda la diferencia al organizar un programa de curso que muestre el logro de una competencia profesional.
Paso 3: Desempaquetemos el verbo en verbos también
El verbo que elegimos para la gran meta implica que la persona ha dominado otras habilidades que, al integrarse, permiten a la persona desempeñarse en el verbo que elegimos para la gran meta; por ejemplo, para «crear un pastel de cumpleaños», los reposteros deben dominar habilidades relacionadas con esa gran meta, como hornear el pastel, medir los ingredientes y preparar fondant, entre otros. Algunos conocimientos se asocian con el logro de esas habilidades; por ejemplo, para hornear el pastel, los panaderos deben conocer sobre temperatura y los diferentes tipos de estufas. A menudo, recomiendo a los profesores universitarios que piensen hacia atrás para organizar los verbos que quieren enseñar y observar en sus alumnos. Observen este ejemplo:
El conocimiento —> las habilidades ——> la gran meta
Temperatura —-> hornear un pastel ——> crear un pastel de cumpleaños
Con demasiada frecuencia, los profesores diseñan sus planes de estudio centrándose únicamente en el conocimiento sin vincularlo a las habilidades y competencias específicas que los estudiantes deben alcanzar en la profesión. Esta práctica les imposibilita de ver la gran meta a la que quieren llegar.
Paso 4: Enseñemos habilidades y organicemos prácticas deliberadas
Una vez que hemos desenredado la gran meta en las habilidades y los conocimientos para alcanzarla, podemos organizar oportunidades para aprender esas habilidades y conocimientos. Las oportunidades para aprender habilidades suelen ser prácticas y están estrechamente alineadas con las tareas en trabajos reales. Las oportunidades para adquirir conocimientos deben garantizar que el estudiante los asimile con prontitud para que los aplique al practicar las habilidades por desarrollar en el curso. Por otro lado, la organización del curso debe mostrar que los estudiantes pueden observar al experto o profesor modelar las habilidades y no solo exponerlas. Por último, la organización debe permitir que el alumno practique las habilidades por desarrollar más de una vez.
Paso 5: Organicemos las tareas y equilibremos la calificación y la retroalimentación
Organizar las oportunidades de aprendizaje facilitará la organización de las calificaciones de los cursos. De esta manera, el programa puede mostrar la práctica de cada habilidad o la calificación del examen. Los programas de estudio deben mostrar un equilibrio entre la calificación y la retroalimentación del profesor. Se recomienda que, cuando el estudiante recién comienza a aprender algo, reciba mucha retroalimentación del experto hasta que domine las habilidades y esté listo para demostrar competencia sin ayuda del experto. Esta organización también establecerá un clima de aprendizaje en el que los estudiantes puedan aprender reflexionando sobre los errores que cometen mientras practican una habilidad.
Paso 6: Evaluemos la gran meta
La evaluación final de un curso debe centrarse en la gran meta del curso. Por esta razón, en la mayoría de las universidades, se espera que la evaluación final sea aproximadamente un tercio de la calificación total del curso para que el estudiante pueda demostrar competencia en la gran meta y el profesor pueda certificar el nivel de competencia del estudiante en dicho objetivo.
De esta manera, la evaluación final debe diseñarse para que el estudiante pueda demostrar competencia en la gran meta del curso sin ayuda del experto; por ejemplo, si la gran meta es «crear un pastel de cumpleaños», la evaluación más pertinente es que el estudiante cree un pastel de cumpleaños al finalizar el curso. Consecuentemente, los aspectos por evaluar en su creación constituyen las habilidades y conocimientos que ha aprendido a lo largo del curso relacionados con creación de pasteles, como hornear, mezclar, medir, decorar, etc.
Finalmente, este modelo de planificación permite comunicar de forma transparente lo que el estudiante será capaz de hacer al finalizar su formación profesional. Por otro lado, esta forma de organizar los programas del curso permite a los estudiantes crear portafolios profesionales donde visibilicen las competencias que han adquirido y que pueden ofrecer a empleadores.
