Si les preguntamos a padres de familia o, incluso a adultos, para qué estudian o para qué desean que sus hijos estudien, seguramente escucharemos respuestas como las siguientes: «para que mis hijos tengan un buen trabajo», «para que puedan tener buenos sueldos y no les toque tan duro como a nosotros», «para que tengan un mejor empleo», «para que puedan mantener a sus familias», etc. Ciertamente, la educación está asociada con obtener los tan añorados «buenos empleos».

La relación entre las escuelas y el mundo laboral está en que la escuela es la responsable de certificar que los ciudadanos han obtenido las competencias mínimas en las habilidades básicas para que, al salir de la escuela, puedan continuar sus estudios en oficios o profesiones específicas o bien aprender las tareas estipuladas para los trabajos que solamente requieren un nivel básico. Seguramente, algunos de ustedes estarán pensando en aquellos ejemplos de personas que han obtenido buenos empleos por sus conexiones con personas influyentes y poderosas y no tanto por su nivel de competencia para el puesto. Sin embargo, estas variables solamente opacan la relación entre la educación y el trabajo porque, a menos que la persona no trabaje, se enfrentará con las demandas del puesto conlleve.

A pesar de la fuerte relación entre el mundo laboral y la educación, el tema de certificación de competencias se toma a la ligera en nuestra región. En muchos países latinoamericanos, el título universitario pesa más que las capacidades de una persona para ejercer un puesto. Es decir, confiamos plenamente tanto en el médico, maestro, psicólogo o nutricionista que se esforzó y tuvo las mejores calificaciones, como en el que obtuvo el título sin mayor esfuerzo, pues no tenemos forma de saber cuánto sabe o puede hacer un profesional. Lo único que sabemos es que tiene el título de doctor, licenciado, magister, etc. Sin embargo, en los países del primer mundo, los profesionales, y sobre todos aquellos de quienes depende la vida de otro ser humano, deben certificarse para laborar. Esta certificación ocurre con alguna frecuencia para dar cierta garantía a los usuarios de que los profesionales se actualizan constantemente.

Asimismo, para acreditar estas certificaciones, las juntas certificadoras llevan a cabo un proceso riguroso de recolección de evidencia sobre el nivel de competencia de una persona. Con el mismo propósito, en las escuelas, los docentes también suelen recolectar evidencia todos los días para informarse sobre el nivel de competencia de sus estudiantes en las diferentes áreas, así como para colocar una calificación que certifique la aprobación del curso. Sin embargo, a diferencia de las juntas certificadoras, los docentes rara vez pensamos en la calidad de las evidencias que preparamos o elegimos para certificar.

Muchas veces, elegimos actividades porque son «bonitas», «creativas» y «diferentes», pero lo ideal es elegir evidencias que representen una oportunidad para que los niños, jóvenes y adultos demuestren su nivel de comprensión sobre un tema o el nivel de competencia para efectuar algo. Evans y Thompson (2020) sugieren tener las siguientes preguntas en mente para diseñar evidencias pertinentes y válidas que nos permitan certificar las competencias de los estudiantes:

Pregunta 1: ¿Qué queremos certificar sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer?

Lo que deseamos certificar constituye nuestro objetivo de enseñanza. Los objetivos son afirmaciones sobre conocimientos, habilidades y comportamientos que deseamos que los estudiantes logren en determinado lapso. Realizar este listado requiere un examen cuidadoso y desempacar las «grandes ideas» de la disciplina o los conocimientos esenciales que queremos que logren los jóvenes en cada grado. Por ejemplo, el objetivo de este grado es que los estudiantes sumen fracciones en un contexto de mundo real.

Pregunta 2: ¿Qué evidencia le permitiría hacer esa afirmación?

Evans y Thompson (2020) afirman que este paso es como «un experimento mental en el que se necesita describir qué aceptará como prueba de la afirmación sobre el conocimiento y las habilidades de los estudiantes» o dicho de otra forma «qué lo convencería de que el estudiante demostró los conocimientos y habilidades descritos en los objetivos de aprendizaje». Por ejemplo: responder preguntas literales sobre un texto apropiado^[1] de sexto grado de primaria. Lo importante es pensar en las características clave de esta evidencia. En nuestro ejemplo, la clave está en el texto que leerán los niños.

Pregunta 3: ¿Qué proyectos, tareas, actuaciones o preguntas aportarán esa evidencia?

Es importante notar que NO debemos empezar con las preguntas, tareas o indicaciones y después tratamos de adaptar el objetivo de aprendizaje. A menudo, hacerlo así da como resultado la creación de una tarea o ejercicio que no genera evidencia de los objetivos de aprendizaje (Evans & Thompson, 2020). Es solo hasta que tenemos claros el objetivo y la evidencia cuando debemos pensar qué tipo de productos y/o procesos esperamos ver de los estudiantes que han dominado el conocimiento y las habilidades descritas en los objetivos de aprendizaje.

También es importante que al pensar en las preguntas se tenga en cuenta su complejidad cognitiva. No se trata de que las preguntas sean difíciles sino cognitivamente complejas; por ejemplo, ¿quién era la esposa del líder de la independencia, Don Pedro de Molina? es una pregunta difícil, mas no compleja cognitivamente. Por el contrario, ¿cuál es la definición de independencia? es una pregunta con un grado de complejidad mayor. Nótese que ambas preguntas corresponden a un mismo contenido.

La complejidad cognitiva se refiere a «los procesos que tienen lugar en la mente del alumno (por ejemplo, recordar un hecho básico versus sintetizar a través de múltiples fuentes o evaluar una afirmación usando múltiples piezas de evidencia)» (Evans & Thompson, 2020). Esto ocurre cuando los estudiantes hacen conexiones en el aprendizaje anterior/reciente y consolidan su aprendizaje (colocan el aprendizaje en la memoria a largo plazo) o cuando los estudiantes aplican lo que han aprendido en situaciones nuevas o únicas (es decir, transferencia y razonamiento complejo) (Evans & Thompson, 2020). Una vez el profesor dice cómo hacer una tarea, esta pierde la complejidad.

Works Cited

Evans, C. M., & Thompson, J. (2020). Summative Classroom Assessment . Dover, New Hampshire, USA.

^[1] La palabra apropiado puede ser ambigua. En algunos casos es necesario encontrar una medida. Por ejemplo, en este caso puede ser el lexile. El lexile es una medida de la complejidad de un texto.