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Reflexiones de una investigadora

Encontrar mi identidad como psicometrista

Soy una mujer guatemalteca.  Soy hija de una líder comunitaria y de un contador público. De mi mamá heredé mi necesidad de servir a mi comunidad y mi lado creativo. De mi papá heredé mi pensamiento matemático y estructurado. Soy la esposa de un hombre noble a quien admiro y con quien envejezco y construyo un futuro para nuestros hijos. Soy madre de tres hijos: dos futbolistas, una nadadora y tres artistas. Soy maestra de preescolar, soy psicometrista y aspiro a ser modista y escritora. Soy amante de los animales. En este momento también soy vicedecana de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala. En este artículo intentaré contar la historia de cómo me convertí en uno de las pocas mujeres en medición de América Latina.

Como la mayoría de las psicometristas del mundo, llegué a esta profesión un poco por casualidad. También me inicié en el fascinante mundo de las pruebas de forma empírica. Empecé a hacer psicometría bajo la tutoría de un experto internacional y, con el tiempo, obtuve un doctorado en una universidad del Global North (expresión en inglés utilizada para representar a los países con mejores índices de desarrollohasta convertirme yo misma en una de las expertas en el tema en mi país e internacionalmente.

Todo comenzó mientras trabajaba felizmente como maestra de preescolar en un colegio local. Mi mejor amiga había decidido dejar nuestro colegio para ocupar un puesto en el Ministerio de Educación de Guatemala. Ella estaba a cargo de desarrollar pruebas para el nuevo Sistema Nacional de Evaluación del país a través de un proyecto financiado por una organización de ayuda internacional. Fue ella quien me invitó a ser redactora de ítems para aquella tarea.

Escribir ítems, desde una perspectiva didáctica, implica no solo conocer el tema o la capacidad a evaluarse, implica también conocer la complejidad cognitiva que un estudiante es capaz de alcanzar a una determinada edad y luego de tener oportunidades para aprender. También implica altas habilidades de escritura para evitar introducir sesgos en la medición de un constructo. En ese momento, poco sabía que tal tarea iba a representar el punto de partida que me impulsó a dedicar mi vida a la psicometría.

Con el tiempo, no solo obtuve un doctorado en medición y evaluación, también tuve la oportunidad de liderar un estudio longitudinal sobre el aprendizaje de la lectura en Guatemala. A través de este estudio, pude aplicar todas mis habilidades como psicometrista a un problema real de rendición de cuentas en mi propio país y en países africanos. Además, pude generar conocimiento como académica en este campo. Mis estudios se centraron en el establecimiento de estándares y sus implicaciones en los países y se presentaron internacionalmente. El estudio longitudinal de aprendizaje de la lectura fue mi carta de presentación como psicometrista, primero ante la compañía para la que trabajaba en ese momento, como ante la Sociedad de Educación Comparativa e Internacional (CIES) y el Concejo Nacional de Medición en Educación (NCME).

Sin embargo, circunstancias fuera de mi control que incluían el giro político de los últimos años en Guatemala me llevó a reconsiderar querer dedicar mi vida a la medición y a explorar nuevas oportunidades laborales. Incluso me encontré considerando trabajar en un campo diferente. ¡Dios a veces tiene planes diferentes para nosotras las geeks! Aunque parezca difícil de creer, uno de los negocios más atractivos que consideré fue el negocio de la moda, al cual comencé a dedicarme a través de estudiar confección de prendas.  Debo confesar que la moda me sigue encantando.

Para una psicometrista latinoamericana, explorar oportunidades laborales no es una tarea sencilla. En los países latinoamericanos, si bien la evaluación tuvo un auge en las últimas dos décadas, no es un tema de interés o prioridad para la región. La evaluación tiende a ser vista como un mal necesario, pero no como una herramienta para tomar mejores decisiones en materia educativa. Las evaluaciones nacionales son muy criticadas por sus resultados porque, durante años, ha sido evidente que los estudiantes no están aprendiendo, ni los gobiernos están haciendo mucho para brindar oportunidades de aprendizaje a la población joven. Así, la baja prioridad otorgada a la medición y evaluación se traduce en escasas oportunidades laborales para las mujeres en medición de la región.

En América Latina, las oportunidades laborales para los psicometristas se engloban en tres sectores: 1) en los sistemas nacionales de evaluación, 2) en las universidades y 3) en los centros de investigación social, educativa y económica. Estos tres sectores tienen oportunidades limitadas en América Latina y, como es el caso de los sistemas de evaluación, las ofertas de trabajo a menudo están influenciadas por las políticas gubernamentales actuales y la administración presupuestaria. En las universidades locales, con excepción de algunas en Chile y Colombia, se reclutan psicometristas para dictar cursos de estadística e investigación, pero muy pocos de medición. Los centros de investigación relacionados con la medición son escasos en la región y, frecuentemente, dependen de financiamiento externo.

Entonces, cuando comencé la exploración de mi próximo destino laboral, no dejé de preguntarme ¿dónde? y si ¿debería mudarme al Global North? En LinkedIn, recibo aproximadamente 30 notificaciones semanales sobre oportunidades laborales para psicometristas en los Estados Unidos y ocasionalmente uno o dos puestos en un país europeo. Estoy segura de que tengo las habilidades para ocupar cualquier puesto ofrecido en la lista de LinkedIn, pero no estoy autorizada para trabajar en los Estados Unidos o Europa. Además, optar por una autorización de trabajo implica tomar la decisión de dejar el país como una familia de cinco y no como un individuo.

Por lo tanto, mientras exploraba el siguiente paso en mi carrera, me enteré de Women in Measurment y la beca de investigación que estaban concursando. Y, la psicometrista en mí decidió responder el cuestionamiento interno sobre mi próximo paso en mi carrera a través de una investigación. Obtuve una beca para investigar oportunidades laborales y académicas para mujeres en psicometría de América Latina. Hasta el día de hoy, mi investigación ha arrojado varios hallazgos preliminares, que considero han tenido un poder curativo en este momento de mi vida.

  1. Los psicometristas son pocos en América Latina. Las mujeres psicometristas somos aún menos pero el número ha crecido, especialmente en América del Sur (Chile, Brasil y Colombia).
  2. Todas tenemos una sólida formación en matemáticas o ciencias económicas, pero con un gran compromiso e interés por la educación y las humanidades.
  3. Las psicometristas en América Latina buscan aplicar sus habilidades a problemas reales de la región y con especial interés en mejorar la calidad educativa de los países. Algunas han visto la evolución, los avances y los retrocesos de la evaluación educativa en sus países. Muchas han encontrado un nido de trabajo en la gestión de evaluaciones a gran escala y en la realización de análisis estadísticos para diferentes tipos de investigación. Pocas, por no decir ninguna, tiene interés en la investigación tipo Monte Carlo. Ninguna ha participado en una investigación de simulación de este tipo, principalmente porque no han encontrado una conexión con los problemas de la vida real y este tipo de investigación.
  4. Las psicometristas de América Latina han creado sus propias oportunidades de trabajo, a través de redes, pasantías internacionales y nacionales introduciendo medidas rigurosas en proyectos financiados internacionalmente.
  5. Existe una fuerte influencia política en la evaluación a gran escala en la región. Algunas psicometristas que hemos trabajado en organismos gubernamentales encargados de la evaluación nacional hemos sobrellevado la carga política, otras hemos huido de ella debido a la corrupción presente en los gobiernos latinoamericanos. Hay un fuerte discurso político de que la educación debe ser “antinúmero”. Hasta el punto de evitar evaluar.
  6. Los programas de formación en medición educativa son limitados en la región y solo llegan hasta el nivel de maestría. A nivel de doctorado, no hay ninguno. Por ello, las psicometristas latinoamericanos se han formado en Estados Unidos y en España. Aunado a esto, el conocimiento en evaluación y medición se produce mayoritariamente en inglés. Para algunas, acceder a la información en inglés es una barrera. Algunas sienten una fuerte necesidad de actualizar sus habilidades, particularmente sus habilidades de programación.
  7. Las mujeres en las ciencias, incluidas las psicometristas, han tenido un papel determinante de sus madres en su vida y su carrera. Asimismo, todas han mencionado el papel de un mentor que les ha influido para ejercer esta profesión. Todas sienten una fuerte necesidad de formar a nuevas generaciones en ciencia, particularmente estadística.
  8. Ni el género ni tener hijos ha sido una barrera para ninguna de los psicometristas de América Latina. Por el contrario, la mayoría admite que quiere convertirse en una modelo a seguir para sus hijos como mujeres en la ciencia.
  9. La investigación culturalmente relevante es imprescindible para las psicometristas latinoamericanas.
  10. Finalmente, yo no he sido la única psicometrista latinoamericana que ha considerado una carrera en la moda.

En diciembre 2021 una colega y amiga me abrió las puertas en su empresa para trabajar de forma remota. En esta empresa volví a aprender a hacer psicometría sin el lastre de la política o el manejo de fondos de cooperación internacional en contextos latinoamericanos y, a su vez, me abrió los ojos a nuevos productos y servicios que se pueden ofrecer en América Latina. También pude trabajar con organizaciones internacionales para ayudar a los países africanos a diseñar evaluaciones nacionales.

Mientras diseñaba nuevos servicios relacionados con la evaluación educativa y el uso de evidencias de aprendizaje para América Latina, fui aprendiendo sobre oportunidades laborales relacionadas con la universidad y los centros de investigación en mi propio país. Y, hoy, estoy feliz de estar sirviendo como vicedecana en la Universidad Rafael Landívar de Guatemala. Desde esta posición, enseñaré y aplicaré la medición e investigación educativa en diferentes campos. Toda esta experiencia me confirma que es a través de la investigación que uno crece. No está de más decir que es a través de la investigación que los países realmente se desarrollan.

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Reflexiones de una mamá maestra

Regreso a las aulas y el vaso medio lleno… o medio vacío

Mientras estuvimos confinados en el 2020 y 2021, pensábamos que la solución de nuestras frustraciones con la educación de nuestros hijos terminaría el día que nos dijeran que volverían a las aulas. Qué ingenuos fuimos al no visualizar que, una vez que saliéramos a la calle, los retos iban a ser peores.

No me malinterpreten como una persona negativa y que ve el vaso “medio vacío” y no “medio lleno”, interprétenme como una persona realista.  Permítanme fundamentar mi percepción de la realidad; primero, con el último reporte sobre pobreza de aprendizaje que se publicó el mes pasado: The State of Global Learning Poverty (El estado global de la pobreza de aprendizaje) y, segundo, con mi propia experiencia de mamá maestra.  La pobreza de aprendizaje se define como la incapacidad de los niños de leer con comprensión a la edad apropiada (diez años).  Esta pobreza existía mucho antes de la pandemia y era motivo de preocupación de bastantes países.  

Según este reporte, antes de la pandemia, se estimaba que 57% de los niños de diez años del mundo no podían comprender un texto apropiado para su edad.  Muy similar, en 2014, en Guatemala aproximadamente uno de cada dos niños de tercero de primaria no podía leer con comprensión.  En 2022, se estima que la cifra de niños que no comprenden lo que leen llegue a alcanzar a siete de cada diez niños de diez años en todo el mundo, incluyendo Guatemala. Además, la brecha entre los niños con oportunidades y los niños sin oportunidades se abrió enormemente en el país.  Es decir, los padres que pudimos y quisimos invertir en la educación de nuestros hijos éramos mucho menos que la mayoría de los padres en Guatemala. Eso no fue exclusivo de nuestro país, pasó en todo el mundo, incluso en países de primer mundo como Estados Unidos, donde los estudios demuestran que la pandemia agrandó las inequidades. 

Lo anterior se refleja en la enorme variabilidad de habilidades que tienen los niños que regresaron a las aulas.  Las escuelas están recibiendo niños que tuvieron oportunidades diferentes para aprender, así como experiencias diferentes con covid-19.  Algunos padres y escuelas resolvieron la parte tecnológica para la educación a distancia y muchos otros, no.  Muchos docentes evidenciaron sus deficiencias y fortalezas para enseñar a distancia.  Muchos padres de familia perdieron sus trabajos y priorizaron sobrevivir antes de estudiar. Muchos niños perdieron a sus padres, abuelos, tíos, docentes por causa del covid.  En fin, mucho pasó en estos dos años y, de pronto, nos reencontramos en la escuela. ¿Cuáles son nuestras expectativas de los niños que recibimos? ¿Cuáles son nuestras expectativas de los docentes? ¿Cuáles son las expectativas de los padres de familia? ¿Cuál es nuestro plan para recuperar a una población pobre en lectura, en matemática, en desarrollo socioemocional?

Sin embargo, volver a la escuela quizá sea el mejor de los escenarios.  Al menos en la escuela podremos responder las preguntas anteriores y tomar la decisión de hacer algo al respecto.  Siempre he creído que los directores y docentes tienen el enorme poder de cambiar la vida de un niño o niña. Pero ¿qué pasa con los niños y las niñas que no volverán a la escuela? ¿qué pasará con los niños que se enfrenten a su incompetencia para realizar las tareas propias del grado al que regresen y decidan abandonar la escuela?  

El reporte El estado global de la pobreza de aprendizaje plantea que nos queda una época de recuperación y de aceleración de aprendizajes. La recuperación supone poner al día a los estudiantes y la aceleración significa darse prisa porque no recuperaremos el tiempo que perdimos. El documento es claro en que la recuperación y aceleración de aprendizajes requieren al menos estas cinco acciones:

  1. Recuperar a los niños en las escuelas y mantenerlos allí.  Abrir las escuelas nos está dando una oportunidad para recuperar y acelerar aprendizajes.  Por tanto, el primer paso es regresar a los chicos a las aulas.  El segundo paso es mantenerlos allí.  Esto supone que la escuela debe utilizar los datos, por ejemplo, de inscripción en 2019, para determinar qué estudiantes debían regresar a qué grado en 2022.  Con ello, es posible tomar acción de muchas formas para recuperar estudiantes.  Asimismo, es importante tomar datos sobre la ausencia de estudiantes para prevenir el abandono escolar.
  2. Evaluar los aprendizajes periódicamente, PERO con fines FORMATIVOS.  Después de dos años perdidos, el fin de la evaluación no puede ser el de demostrar que los niños no han aprendido.  Eso ya lo sabemos.  En esta época de recuperación, es importante evaluar para determinar qué no han aprendido nuestros estudiantes y usar dicha información para planificar la enseñanza.  Es decir, el fin de la evaluación es de retroalimentación para continuar aprendiendo, NO CALIFICAR para aprobar o desaprobar.  Ya no podemos perder más años, ni más grados.
  3. Priorizar las habilidades básicas.  Si no podemos recuperar o acelerar el aprendizaje de todas las asignaturas de la escuela, al menos debemos lograr que los niños lean con comprensión, desarrollen su habilidad matemática y puedan comunicarse por escrito.  Afianzar estas habilidades les permitirá acelerar otros aprendizajes con el tiempo.
  4. Aumentar la eficiencia de la instrucción.  Los docentes deben ser más eficientes para desarrollar habilidades porque ya hemos perdido mucho tiempo.  Eso implica formar docentes en metodologías de enseñanza de habilidades básicas fundamentadas en evidencia científica que les permita acelerar aprendizajes.  En este punto de nuestra vida, no es posible esperar dos o tres años para que un niño lea con fluidez, aprenda otro idioma, se comunique por escrito, entre otras habilidades básicas.
  5. Desarrollar la salud y el bienestar socioemocional de los niños y los maestros. Este punto será determinante no solo para mantener chicos en la escuela, sino también para lograr que superen esta época de pandemia con la mejor resiliencia posible.

Los cinco pasos anteriores constituyen un compromiso.  No importa cuánto hayamos hecho estos dos años, los niños, incluyendo mis hijos, perdieron oportunidades de aprender.  Yo tengo la certeza de que mi esposo y yo nos empeñamos en que nuestros hijos no dejaran de aprender. En primer lugar, los mantuvimos en el colegio en modalidad virtual, invertimos en la tecnología necesaria para que recibieran las clases en línea, nos convertimos en sus mentores y estuvimos a su disposición 24/7, compramos libros sobre cómo mejorar nuestra labor de mentoría, sobre todo en las habilidades básicas, como matemática, lectura y escritura; también nos apoyamos en una tutora de alemán, tuve mi propia burbuja de mamás en la misma situación para reforzar habilidades sociales de mis hijos. Además, mantuvimos los entrenamientos deportivos de nuestros hijos. El costo de nuestro empeño significó un aumento de aproximadamente 30% más de nuestro presupuesto para la educación de nuestros hijos durante la pandemia, lo que a su vez significó recortar gastos en otros rubros.  Y ¿adivinen qué? Al volver al colegio nuestros hijos se están enfrentando a lo que la mayoría de los niños del mundo se están enfrentando y que el reporte El estado global de la pobreza de aprendizaje describe.  Es decir, se han enfrentado a:  1) pobreza de aprendizajes, 2) desmotivación y a 3) retos para relacionarse socialmente, entre otros.   No me cabe la menor duda de que la inversión y el empeño de nuestra familia no fue suficiente para salvarlos de los retos del regreso a clases.  Sospecho que no se trataba de invertir para seguir haciendo lo mismo, sino que se trataba de hacer las cosas diferente.  

Esta publicación es una solicitud al compromiso con la recuperación y la aceleración de aprendizajes en nuestro regreso a la escuela.  Un programa sólido de recuperación del aprendizaje construido en torno a las cinco acciones descritas anteriormente, que a su vez sea sostenido a lo largo del tiempo, puede servir como trampolín para brindar a todos los nuestros hijos la oportunidad de lograr el futuro que se merecen.  Por favor, no volvamos a las aulas a hacer lo mismo que hacíamos antes como si no hubiese pasado nada estos dos años.

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Reflexiones de una mamá maestra

No se trata de ganar y perder

Esta reflexión comenzó hace un par de semanas cuando mi hijo mayor estaba en su primer partido de futbol once. Los conocedores de futbol dirían que el futbol once es el «verdadero fútbol». Antes de jugar el futbol «de niños grandes», el club deportivo al que pertenece mi hijo había celebrado el primer lugar en tres campeonatos consecutivos de su categoría. A pesar de tener toda la confianza para dominar el futbol once, en aquel primer partido perdieron con un marcador de 2-0. En el medio tiempo, el entrenador les dijo claramente: «muchachos, cometimos dos errores que nos están costando el juego… si los seguimos cometiendo, seguiremos perdiendo». Las frases del entrenador aquel sábado entraron en mi corazón de mamá maestra y esposa de futbolista como el poema ¿Cómo vas a saber? de Quique Wolff.

Hay algo en el deporte y el juego que educa sobre los necesarios errores que tenemos que cometer para aprender, ganar y seguir aprendiendo. En los deportes y en los juegos, los niños aprenden a identificar sus errores y su relación con lograr el objetivo y a corregirlos, ya sea individualmente o como equipo. Perder, ya sea individualmente o como equipo, es tomado como un asunto rutinario del deportista y una motivación para mejorar las estrategias y practicar más. 

Lamentablemente, en la escuela equivocarse es el pecado capital mas grande que un niño pueda cometer. En las aulas, hay una cultura castigadora de los errores. Cuando un niño comete errores, se le castiga a través de las calificaciones o de reprimendas de los adultos y compañeros. Es una lástima, porque si prestáramos atención a los errores que cometen los niños en su proceso de aprender habilidades en la escuela, tal como se hace en los deportes, podríamos mejorar nuestra forma de enseñar y de evaluar y los estudiantes mismos podrían aprovecharlos para practicar más.

Pensemos en la definición de error. Un error es un intento de resolver algo; es una acción, pero una que ha sido desacertada. Cuando los chicos están en proceso de aprender habilidades, esas acciones desacertadas muchas veces solo son una transición hacia un nuevo nivel de aprendizaje o de habilidad. Son como una grada o un estadio hacia lograr una competencia. En términos del «verdadero futbol», un error solo es el medio tiempo y aún queda mucho por hacer antes de perder el partido. Por esa razón, en mi parecer, una forma inteligente de lograr objetivos en los niños es identificar errores más comunes que cometen y planificar las lecciones tomando en cuenta dichos errores, así como retroalimentar sobre estos tan pronto sea posible para continuar aprendiendo y evitar que los niños se estanquen en ese proceso. Trataré de darles algunos ejemplos que surgieron de investigaciones en las que participé hace unos años. 

Ejemplo 1: cuando los niños están aprendiendo a escribir, muchas veces cometen errores ortográficos.; por ejemplo, los niños escriben colejio en lugar de colegio. Estos errores no significan que el niño no ha aprendido a escribir, solamente significan que está en un estadio de continuo de aprendizaje de la lectoescritura en el que probablemente no haya conocido las reglas ortográficas de la g y j, o bien, no haya practicado escribir colegio suficientes veces. Este error en particular podría usarse por un docente para mejorar la instrucción de la g o j. 

Ejemplo 2: al aprender español, los niños maya hablantes algunas veces omiten la vocal final de palabras propias de español que terminan en vocal; por ejemplo, dicen pelot en lugar de pelota. Este error está altamente relacionado con la naturaleza de los idiomas mayas, donde no existen sonidos de vocales finales. De manera que este error no es más que una fase hacia la adquisición de un idioma al que no se ha estado expuesto y que brinda una inmensidad de información sobre enseñanza de conciencia fonológica en contextos bilingües en los grados iniciales en el país.

Lamentablemente, ambos errores mostrados en los ejemplos anteriores son fuertemente castigados en las escuelas. Centrarse en calificar errores, como los ortográficos, no solo suele desmotivar a los estudiantes, sino que puede llegar a ser motivo de burlas y discriminación, como ha sido el caso de omitir la vocal final.

Si en lugar de enfocarnos en la incompetencia, nos enfocáramos en la competencia y en la capacidad de mejorar con una mejor instrucción y práctica, entonces cuando notáramos aprovecharíamos alguna minilección para tratar el error de la j por g en la palabra colegio y otras y diseñaríamos clases de conciencia fonológica específicas para identificar el sonido de vocales finales en el español. 

Además de mejorar la instrucción, entender profundamente los errores que cometen los estudiantes en su proceso de lograr una competencia nos permite evaluar mejor dicha competencia. En el ejemplo 1, el error ortográfico puede utilizarse para discriminar a aquellos estudiantes que han dominado palabras con ortografías opacas de los que no. Por otro lado, el ejemplo 2 puede utilizarse para distinguir a los estudiantes que han logrado distinguir sonidos en palabras propias del español de los que aún no. Esta retroalimentación proveniente de una evaluación, más allá de la calificación, es invaluable para aprender. Al final del día, una evaluación debe ser una oportunidad de visualizar aquellas cuestiones en las que puedo mejorar hasta dominar un juego.

Los errores son parte importante del aprendizaje. Es en ese ensayo y error que vamos afinando nuestro entendimiento de algún concepto hasta que logramos automatizarlo. Dejemos de empeñarnos en pretender que lo sabemos todo y que los estudiantes no saben nada, dejemos de castigarlos por sus intentos de resolver algo, estudiemos sus errores a profundidad para retroalimentarlos y para enseñarles que todos podemos aprender y que todos los equipos pueden ganar el partido. Enseñémosles que, en este juego de la vida, siempre habrá segundo tiempo. Uno de mis mejores amigos me dijo una vez «que todos fuimos principiantes e iniciamos no sabiendo qué hacer». Seamos docentes que comprenden lo que conlleva aprender, retroalimentan mejor sobre los errores de los estudiantes y confían en que lo lograrán. La vida es ensayo y error, no ganar o perder.

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El arte de mejorar la calidad educativa

La decisión de mejorar

Esta semana y después de dos años y tres meses desde que comenzó la pandemia, mi familia recibió la notificación de la escuela de que mis hijos regresarán a clases presenciales todos los días de la semana durante el resto del año escolar. Todavía no puedo creer que hayan pasado más de 820 días desde que las escuelas cerraron. 

Cuando reflexiono, pienso en todas las cosas que tuvimos que adaptar para seguir con la vida durante la pandemia. En educación, nos adaptamos a la educación a distancia cuando los recursos lo permitieron. En poblaciones privilegiadas, las adaptaciones consistían en el uso de plataformas para clases en línea. Donde los recursos no lo permitían, los docentes comprometidos utilizaban guías de trabajo, WhatsApp y lo que estuviera a su alcance para seguir enseñando. Nosotros, los padres, nos adaptamos para ser maestros de nuestros hijos y nos unimos a los maestros. A pesar del shock que nos provocó la pandemia, poco se innovó en materia educativa. 

En este blog se han discutido muchas limitaciones que tenía la educación a distancia para lograr el aprendizaje. Todas las limitaciones, en mi opinión, se debían a una insistencia o necedad del gremio para intentar encajar soluciones virtuales para seguir haciendo las mismas cosas que sabíamos hacer en lugar de buscar respuestas o innovaciones para que los niños siguieran aprendiendo a pesar del confinamiento. Por ejemplo, las clases en línea con grupos grandes no funcionaron desde el primer día; sin embargo, fue la solución más frecuente en los colegios. Ha sido clara la evidencia de que los estudiantes necesitan un grupo pequeño o interacciones individuales con un tutor para que aprendan en modalidad virtual. A pesar de esto, muy pocas instituciones implementaron soluciones para satisfacer las necesidades de cada niño. El resultado fue que la pandemia también puso de relieve las terribles deficiencias de la educación y evidenció por qué los niños no han aprendido.

Pero ¿por qué no pudimos innovar la forma en que enseñamos? En este punto, es claro que, cuando volvamos a llenar las aulas, los niños volverán a lo mismo que tenían antes de que iniciara el confinamiento. Mi hipótesis es que no podemos innovar porque nunca tuvimos claro el objetivo de nuestra razón de ser como educadores, que era que los niños aprendieran, desarrollaran habilidades y crecieran cognitiva, física y emocionalmente. Pensamos que nuestro objetivo era únicamente seguir enseñando. Por eso, nos enfocamos en buscar la forma de hacerlo a distancia sin reflexionar, mucho menos cambiar, sobre lo que hacíamos. 

No obstante, tendremos una nueva oportunidad cuando regresemos a la escuela. Será difícil porque recibiremos niños cuyas experiencias en la pandemia fueron muy diferentes y que, como consecuencia, cada niño logró aprender en diferentes niveles. El reto será demostrar que nuestros alumnos están alcanzando las competencias para su edad o al menos que están en camino de lograrlo. Por consiguiente, las escuelas deben innovar y asegurarse de que los estudiantes que se rezagaron puedan ponerse al día y continuar aprendiendo.

Para innovar es preciso valerse de datos de la escuela. El uso de datos escolares es un recurso poderoso para planificar intervenciones para el aprendizaje. Intentaré explicarme en las siguientes líneas.

Los datos escolares pueden provenir de diferentes fuentes. En primer lugar, las escuelas registran datos demográficos de los niños que nos ayudan a conocer a sus familias, dónde viven y algunos datos de su salud. Luego, están los datos que provienen de cuestionarios. Estos nos permiten explorar diferentes temas, generalmente relacionados con factores asociados con el aprendizaje; por ejemplo, el estatus socioeconómico y las oportunidades extracurriculares para aprender, entre otros. Por último, están los datos relacionados con aprendizaje, que provienen de evaluaciones formativas y sumativas que los profesores realizan en sus aulas, o bien, de evaluaciones externas del aprendizaje de los estudiantes. 

Sin embargo, el poder de los datos no está en su recolección o almacenaje, ni siquiera en la capacidad de describirlos o visualizarlos en formas sofisticadas. El verdadero poder de los datos está en su uso oportuno. Una metodología para ayudar a las escuelas a reflexionar sobre los aprendizajes de sus estudiantes y actuar para mejorarlos a través de reconocer los factores asociados a dichos aprendizajes son las teorías de acción. Esta metodología, además de reflexionar sobre la evidencia proveniente de datos, empodera a los miembros de la escuela para actuar en beneficio de mejorar las competencias de los estudiantes a través de los recursos humanos y materiales de la escuela. La mayor ventaja de esta metodología es que permite que los actores de la escuela determinen claramente las metas de aprendizaje de sus estudiantes, lo que en sí mismo constituye la mitad del camino ganado en vías de mejorar.

Finalmente, la práctica de usar datos en las escuelas se convierte en una cultura de mejora con base en evidencia. Al final del día, mejorar también tiene que ver con una mentalidad de crecimiento. Se trata de creer que todos pueden aprender y que siempre hay una mejor manera de hacerlo. Se trata de una visión y de volverla realidad porque tengo evidencia que fundamenta cómo.

Si eres líder escolar y quieres conocer sobre cómo implementar una teoría de acción en tu institución, contactame aquí. Hagamos equipo y sigamos trabajando por mejorar la calidad educativa!

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Reflexiones sobre evaluación

Elementos para mejorar la calidad educativa

En los últimos 15 años, me he dedicado a construir datos para tomar el pulso a los aprendizajes de los estudiantes guatemaltecos. Mi rol fue construir datos que les permitieran a los implementadores de intervenciones educativas demostrarles a las partes interesadas (gobiernos, donantes, beneficiarios) las mejoras que, presumiblemente, eran producto de la inversión y la implementación eficientes. Durante estos quince años, leí varios libros y muchos artículos académicos sobre el arte de mejorar la educación y la salud de los países en vías de desarrollo. Un ejemplo fue el libro Learning to Improve de Bryk, Gomez y Grunow. Este libro es brillante al mostrar lo que implica mejorar y cómo se usan los datos para ello. 

Con certeza puedo decirles que mejorar no es una cuestión de buenas intenciones, sino de planificación detallada y basada en evidencia, así como de una implementación fiel a dicha planificación. Esto es cierto para todos los aspectos en la vida que se deseen mejorar. Un ejemplo común de mejora personal es cambiar la dieta personal, que, a su vez, mejore nuestra salud.  Para mejorar nuestra dieta y salud, se requiere, como mínimo, una planificación basada en el diagnóstico de un médico o de un nutricionista y de sostener fielmente la dieta sugerida por el profesional por un tiempo determinado.  No me dejarán mentir al decir que, a pesar de la fidelidad de implementación de una dieta e incluso observando pérdidas de peso, las dietas no funcionan igual para todas la personas.  Por ello, siempre es valioso contar con el diagnóstico y el criterio de un profesional de salud que conecte las variables necesarias para saber por qué perdemos o no perdemos peso. 

Igual que con el mundano ejemplo de la dietas, también existen innumerables libros sobre evaluación e investigación educativas que, como si fueran manuales, nos dicen la receta de todas las posibilidades para implementar y evaluar intervenciones que apuntan a mejorar la calidad educativa.  Sin embargo, rara vez los libros y los artículos contienen criterios para tomar decisiones cuando se diseña un proyecto educativo con este fin. Cuando digo proyecto educativo me refiero a uno de cualquier índole: uno grande, como los que se implementan a nivel nacional, o uno de menor escala, como los que se implementan en instituciones educativas.

Antes de introducir los criterios para tomar decisiones de diseño de un proyecto educativo con objetivos de mejorar calidad educativa, es imprescindible hablar del significado de mejorar, que quiere decir lograr un cambio positivo. Algunos sinónimos de mejorar son progresarascender de categoríaaumentarperfeccionarautomatizaradelantar, entre otros. En términos estadísticos, la mejora se evidencia al mover una población al lado positivo de la curva. Menciono la definición de mejora en términos estadísticos porque, como he discutido anteriormente, la mejora debe poder observarse y demostrarse; de lo contrario, perderemos el tiempo al creer que la dieta está funcionando, cuando en realidad no lo hace o, peor aún, pueda estar dañando nuestra salud.

La estadística y los datos permiten a los implementadores evidenciar que efectivamente el proyecto educativo ha provocado una mejora en la calidad educativa. En intervenciones educativas, por lo general se analizan datos cuya varianza permite demostrar ya sea progreso, cambios entre categorías, aumento de porcentajes o adelanto de un grupo con respecto de otros. Sin embargo, demostrar estas mejoras con datos estadísticos no pasa por arte de magia. Requiere de capturar los datos de las variables adecuadas, así como de conectar las variables de acuerdo con el diseño de la intervención para que los resultados sean válidos en términos de su interpretación.  Realizar esta labor durante estos quince años me ha dejado algunas lecciones que comparto a continuación.

  1. Elegir el resultado por mejorar de forma tan específica como sea posible. Por lo general, cuando iniciamos un proyecto educativo, la intención es mejorar habilidades básicas como parte fundamental de mejorar la calidad educativa. Entonces, tenemos intención de mejorar lecturamejorar matemática o mejorar escritura. Sin embargo, estos resultados son difíciles de traducir en datos si no se especifican. Trataré de explicarme usando la lectura como ejemplo. El aprendizaje de la lectura es un continuo que va desde desarrollar conciencia fonológica y comprensión oral hasta comprender textos de diferentes tipos, pasando por la fluidez. Si el objetivo en general es mejorar la lectura, puede significar mejorar todas las destrezas del continuo o solamente alguna, dependiendo del grado o la fase en el que se encuentre el estudiante. Por ejemplo, en preescolar, probablemente mejorar lectura signifique mejorar la comprensión oral; en segundo de Primaria, mejorar la fluidez; y en tercero, mejorar la comprensión lectora. Es decir, al elegir el resultado, es importante granularlo tanto como sea posible tomando en cuenta la fase en el continuo de desarrollo de la habilidad. Para decidir lo anterior, es necesario conocer teorías de aprendizaje de cada habilidad, idealmente desde la neurociencia y no desde la didáctica. 
  • Construir la medición apropiada de dicho resultado. Lamentablemente, con los años he podido observar que se toma muy a la ligera la medición de los resultados en intervenciones educativas, cuando es un aspecto determinante para demostrar la mejora o el estancamiento. Una medición apropiada es la que es válida y confiable. La confiabilidad está altamente asociada con el número de ítems en una prueba. Dicho de otra forma, un estudiante debe tener suficientes oportunidades para demostrar su habilidad y ser capaz de obtener resultados similares cada vez que se enfrente a dichas oportunidades. Además de ser confiables, los resultados de una medición deben interpretarse tal como se pretendía que fueran interpretados. Así, si el objetivo era medir la fluidez lectora, los resultados deben ser interpretados como fluidez y no  como comprensión lectora, por ejemplo. Este criterio está relacionado con la planificación de la estructura de datos que se usarán para medir las variables de una intervención.  Algunas variables constituyen una medición de una habilidad, mientras otras son factores asociados a la intervención que afectarán la habilidad.  En ambos casos es preciso considerar su medición de forma adecuada. 
  • Alinear la medición con el diseño de la evaluación de resultados. La medición de un resultado está altamente relacionada con el diseño de las evaluaciones en los proyectos. Por lo general, las evaluaciones siguen dos caminos: 1) evaluación transversal y 2) evaluación longitudinal. En el transversal, comparamos los resultados de dos grupos en un punto determinado de la intervención; por ejemplo, al final se pueden comparar el grupo control con el de intervención. Se espera que el grupo de intervención tenga mejores resultados que el control. Por otro lado, en el diseño longitudinal, se mide la habilidad de una misma cohorte a través del tiempo y se espera que los estudiantes aumenten su habilidad de un punto del tiempo a otro. Puede haber combinaciones de ambos diseños. Lo importante es comprender que los estudios longitudinales tienen algunas ventajas para mostrar mejoras con respecto de los transversales. Una ventaja es que, al controlar la varianza intragrupo, los efectos de mejora son más visibles. Mientras que, en los diseños transversales, los efectos de un grupo sobre otro son menos visibles, particularmente cuando las intervenciones toman tiempo en consolidarse.
  • Considerar el enfoque de la intervención en el diseño de la evaluación. El enfoque de intervención, ya sea uno enfocado en escuelas específicas o en regiones, o bien el que se implementa de arriba a abajo de una forma más directiva, contrario al que se implementa desde el desarrollo de capacidades del beneficiario, afectará la forma de mostrar las mejoras en una población. Por lo general, las mejoras se observan más cuando se interviene en escuelas específicas. Cuando las intervenciones son a nivel sistémico, las intervenciones pueden diluirse o contaminarse por otras intervenciones en la misma región. De esta forma, es importante considerar que las intervenciones a gran escala tendrán efectos menos pronunciados que las intervenciones a menor escala. 
  • Elegir un resultado que impacte en la calidad de vida de un niño. Finalmente, quizá lo más importante es elegir un resultado que impacte en la calidad de vida de un beneficiario. Muchas piezas de las intervenciones educativas solo constituyen insumos o productos que impactan el resultado; por ejemplo, otorgar libros de texto es un producto que impacta en el aprendizaje, pero que no constituye el resultado en sí mismo. El resultado en educación siempre debe estar relacionado con aprendizajes. Sin embargo, dichos aprendizajes pueden ser tan básicos que, aunque tengamos grandes efectos, no impactemos la calidad de vida de las personas. 

Estas lecciones surgieron de mi experiencia en el trabajo de campo a nivel internacional, a través del que colaboré activamente en el desarrollo de mi propio país. Asimismo, las lecciones fueron producto del continuo proceso de reflexión de libros especializados y de formación constante.  Por tanto, me atrevo a recomendar que, al diseñar un proyecto educativo, se consideren los criterios anteriores. Esto ayudará a que se construya una política educativa o una política escolar basada en evidencias, no en buenas intenciones. Además, las decisiones tomadas con base en estos criterios permitirán construir datos robustos y la varianza necesaria para demostrar verdaderas mejoras en los resultados educativos.  Al final del día, no se trata de «afirmar» que algunos los estudiantes leen mejor o que resuelven mejor los problemas matemáticos. No se trata de «contar» lo gratificante que fue la experiencia de implementación de un proyecto educativo. Se trata de «demostrar» que los ciudadanos de un país han progresado y que ese progreso ha impactado o impactará en una mejor calidad de vida.

En esta página, podrán encontrar los servicios de mejoramiento de la calidad educativa que ofrezco actualmente a instituciones educativas.  Además, pronto podrán encontrar mediciones de habilidades básicas para quienes quierean implementar evaluaciones en instituciones educativas y que, a su vez, deseen mejorar aprendizajes de los estudiantes con base en evidencia.

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Reflexiones sobre evaluación

Lo que se evalúa, se enseña

Si les preguntamos a padres de familia o, incluso a adultos, para qué estudian o para qué desean que sus hijos estudien, seguramente escucharemos respuestas como las siguientes: «para que mis hijos tengan un buen trabajo», «para que puedan tener buenos sueldos y no les toque tan duro como a nosotros», «para que tengan un mejor empleo», «para que puedan mantener a sus familias», etc. Ciertamente, la educación está asociada con obtener los tan añorados «buenos empleos». 

La relación entre las escuelas y el mundo laboral está en que la escuela es la responsable de certificar que los ciudadanos han obtenido las competencias mínimas en las habilidades básicas para que, al salir de la escuela, puedan continuar sus estudios en oficios o profesiones específicas o bien aprender las tareas estipuladas para los trabajos que solamente requieren un nivel básico. Seguramente, algunos de ustedes estarán pensando en aquellos ejemplos de personas que han obtenido buenos empleos por sus conexiones con personas influyentes y poderosas y no tanto por su nivel de competencia para el puesto. Sin embargo, estas variables solamente opacan la relación entre la educación y el trabajo porque, a menos que la persona no trabaje, se enfrentará con las demandas del puesto conlleve. 

A pesar de la fuerte relación entre el mundo laboral y la educación, el tema de certificación de competencias se toma a la ligera en nuestra región. En muchos países latinoamericanos, el título universitario pesa más que las capacidades de una persona para ejercer un puesto. Es decir, confiamos plenamente tanto en el médico, maestro, psicólogo o nutricionista que se esforzó y tuvo las mejores calificaciones, como en el que obtuvo el título sin mayor esfuerzo, pues no tenemos forma de saber cuánto sabe o puede hacer un profesional. Lo único que sabemos es que tiene el título de doctor, licenciado, magister, etc. Sin embargo, en los países del primer mundo, los profesionales, y sobre todos aquellos de quienes depende la vida de otro ser humano, deben certificarse para laborar. Esta certificación ocurre con alguna frecuencia para dar cierta garantía a los usuarios de que los profesionales se actualizan constantemente. 

Asimismo, para acreditar estas certificaciones, las juntas certificadoras llevan a cabo un proceso riguroso de recolección de evidencia sobre el nivel de competencia de una persona. Con el mismo propósito, en las escuelas, los docentes también suelen recolectar evidencia todos los días para informarse sobre el nivel de competencia de sus estudiantes en las diferentes áreas, así como para colocar una calificación que certifique la aprobación del curso. Sin embargo, a diferencia de las juntas certificadoras, los docentes rara vez pensamos en la calidad de las evidencias que preparamos o elegimos para certificar.

Muchas veces, elegimos actividades porque son «bonitas», «creativas» y «diferentes», pero lo ideal es elegir evidencias que representen una oportunidad para que los niños, jóvenes y adultos demuestren su nivel de comprensión sobre un tema o el nivel de competencia para efectuar algo. Evans y Thompson (2020) sugieren tener las siguientes preguntas en mente para diseñar evidencias pertinentes y válidas que nos permitan certificar las competencias de los estudiantes:

  • Pregunta 1: ¿Qué queremos certificar sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer? 

Lo que deseamos certificar constituye nuestro objetivo de enseñanza. Los objetivos son afirmaciones sobre conocimientos, habilidades y comportamientos que deseamos que los estudiantes logren en determinado lapso. Realizar este listado requiere un examen cuidadoso y desempacar las «grandes ideas» de la disciplina o los conocimientos esenciales que queremos que logren los jóvenes en cada grado. Por ejemplo, el objetivo de este grado es que los estudiantes sumen fracciones en un contexto de mundo real

  • Pregunta 2: ¿Qué evidencia le permitiría hacer esa afirmación?

Evans y Thompson (2020) afirman que este paso es como «un experimento mental en el que se necesita describir qué aceptará como prueba de la afirmación sobre el conocimiento y las habilidades de los estudiantes» o dicho de otra forma «qué lo convencería de que el estudiante demostró los conocimientos y habilidades descritos en los objetivos de aprendizaje». Por ejemplo: responder preguntas literales sobre un texto apropiado[1] de sexto grado de primaria. Lo importante es pensar en las características clave de esta evidencia. En nuestro ejemplo, la clave está en el texto que leerán los niños.

  • Pregunta 3: ¿Qué proyectos, tareas, actuaciones o preguntas aportarán esa evidencia?

Es importante notar que NO debemos empezar con las preguntas, tareas o indicaciones y después tratamos de adaptar el objetivo de aprendizaje. A menudo, hacerlo así da como resultado la creación de una tarea o ejercicio que no genera evidencia de los objetivos de aprendizaje (Evans & Thompson, 2020). Es solo hasta que tenemos claros el objetivo y la evidencia cuando debemos pensar qué tipo de productos y/o procesos esperamos ver de los estudiantes que han dominado el conocimiento y las habilidades descritas en los objetivos de aprendizaje. 

También es importante que al pensar en las preguntas se tenga en cuenta su complejidad cognitiva. No se trata de que las preguntas sean difíciles sino cognitivamente complejas; por ejemplo, ¿quién era la esposa del líder de la independencia, Don Pedro de Molina? es una pregunta difícil, mas no compleja cognitivamente. Por el contrario, ¿cuál es la definición de independencia? es una pregunta con un grado de complejidad mayor. Nótese que ambas preguntas corresponden a un mismo contenido.

La complejidad cognitiva se refiere a «los procesos que tienen lugar en la mente del alumno (por ejemplo, recordar un hecho básico versus sintetizar a través de múltiples fuentes o evaluar una afirmación usando múltiples piezas de evidencia)» (Evans & Thompson, 2020). Esto ocurre cuando los estudiantes hacen conexiones en el aprendizaje anterior/reciente y consolidan su aprendizaje (colocan el aprendizaje en la memoria a largo plazo) o cuando los estudiantes aplican lo que han aprendido en situaciones nuevas o únicas (es decir, transferencia y razonamiento complejo) (Evans & Thompson, 2020). Una vez el profesor dice cómo hacer una tarea, esta pierde la complejidad.

Works Cited

Evans, C. M., & Thompson, J. (2020). Summative Classroom Assessment . Dover, New Hampshire, USA.


[1] La palabra apropiado puede ser ambigua. En algunos casos es necesario encontrar una medida. Por ejemplo, en este caso puede ser el lexile. El lexile es una medida de la complejidad de un texto.

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Reflexiones de una mamá maestra

Si yo fuera maestra…

Yo fui una niña a quien le encantaba aprender. Lo recuerdo muy bien. A los siete años leí mi primer libro. Era un libro de historias. Mi favorita era la historia de una niña que había recibido una muñeca de regalo. Lo leía todas las noches. También recuerdo muy bien a mi maestra de primero primaria. Era muy cariñosa e inteligente. Se llamaba Carmen. Yo pensaba que Miss Carmen lo sabía todo. Ella le decía a mi mamá que yo era buena estudiante y que era inteligente. Me lo creí y nunca dejé de obtener buenas calificaciones en el colegio. Creo que fue por la señorita Carmen que cuando tenía nueve años decidí ser maestra.

Me convertí en maestra de preprimaria a los 18 años. Para entonces, aquel deseo de aprender se había convertido en un deseo por enseñar lo que había aprendido. Fui maestra solamente durante seis años. Recuerdo aquellos años en las aulas con mucha nostalgia y siempre provocan una sonrisa en mi rostro. Sin duda, ha sido una de las épocas más felices y satisfactorias de mi vida.

Cuando estaba terminando la licenciatura en Educación, comencé a trabajar como redactora de ítems de pruebas estandarizadas. Los redactores de ítems son docentes que escriben las preguntas de los exámenes nacionales. Sin saberlo en ese momento, aquella experiencia me cambió la vida para siempre porque la tarea de diseñar preguntas con las que los estudiantes pudieran demostrar su habilidad o conocimiento hizo tambalear mi confianza para enseñar. También me hizo comprender las implicaciones que tomar un examen tiene para la vida de una persona. Para algunas, significa perder un grado; hay otras que dejan de estudiar debido a los resultados de exámenes, entre otras consecuencias.

A partir de ese trabajo, comencé a pensar en la evaluación un poco más de lo que pensaba en la enseñanza, y me magnetizó la profesión de psicometría, la ciencia que mide las capacidades y los procesos mentales. En 2018, completé mis estudios de doctorado sobre este tema. Para entonces, había formado parte de equipos que desarrollan pruebas estandarizadas a gran escala en varios contextos, pero especialmente en Guatemala.

Tengo quince años de experiencia en evaluación educativa. Mientras más trabajo como psicometrista, más conozco sobre aprendizaje y la importancia de certificar aprendizaje y habilidad. Además, admito que hace 20 años estaba muy poco preparada para ser maestra. Me tomó un poco más de dos décadas comprender que las tareas que asignamos a nuestros estudiantes para demostrar lo que han aprendido deben constituir los objetivos de aprendizaje y, al mismo tiempo, el objeto de evaluación con el que podemos certificar que un estudiante está listo para el siguiente grado.  

Ahora que creo que estoy un poco más preparada para ser maestra, estoy lejos de las aulas y de colegas docentes. Y cuando digo lejos, en realidad es lejos. Trataré de explicarme. Recientemente tuve la oportunidad de cambiar de trabajo y tuve la opción de elegir lo que quería hacer en el siguiente capítulo laboral de mi vida. Una de las opciones que más me atraía era volver a ser docente de kindergarten. Recordé cuan feliz fui 20 años atrás. Sin embargo, confirmé que, aunque aplicara a un puesto de trabajo como docente de preprimaria en Guatemala, nadie me contrataría. No me contratarían porque tengo más títulos de los requeridos para la posición y el respectivo salario, y, además, tengo solo seis años de experiencia como docente. No culpo a nadie. Es verdad que no cumplo el perfil del puesto.  Sin embargo, no cumplir con perfil de puesto también evidencia la desconexión entre quienes hacemos evaluación y quienes tienen la responsabilidad y el privilegio de enseñar en las aulas.

Los psicometristas que diseñamos las evaluaciones para certificar estudiantes, para evaluar programas o la calidad educativa de un país o para diseñar currículos, entre otros usos, lo hacemos basados en las formas de aprender habilidades y destrezas. Y esto casi siempre difiere de los contenidos y las actividades que los docentes implementan en sus aulas. A su vez, los programas de profesionalización docente carecen de formación en evaluación educativa. No es que no se le dé la importancia debida, porque todos los docentes quieren y deben evaluar, pero pocos conocen las técnicas correctas para hacerlo y creo que también desconocen las implicaciones de las evaluaciones que realizan.

Entonces, pensé que es justo compartir algunos aprendizajes que veinte años de estudiar capacidades y procesos mentales y de diseñar instrumentos para medirlos que puedan ayudar a los afortunados docentes en sus aulas. Aquí van:

  1. Todas las evaluaciones que se realicen en el aula tendrán alguna o varias consecuencias para el estudiante. La mínima consecuencia será aprobar o no el curso, pero para algunos estudiantes la evaluación significará ingresar a la universidad o no, retornar a la escuela o no, entre otras, por lo que evaluar no se debe tomar a la ligera. Si yo fuera maestra de nuevo, decidiría para qué necesito evaluar y listaría las consecuencias de cada evaluación. Cabe decir que una consecuencia en contextos de evaluación formativa es retroalimentar.
  2. Para evaluar, hay que conocer el objetivo final de aprendizaje o de desempeño; por ejemplo, si evaluará a estudiantes de costura para otorgar el diploma de fin de curso, es importante determinar qué prenda de vestir debe lograr y con qué calidad. Hay muchas formas de determinar esto, y tampoco debe realizarse arbitrariamente. Si yo fuera maestra, discutiría los grandes objetivos de cada grado con mis colegas de grado y los directores o coordinadores de mi institución educativa. El currículo puede ser un buen referente.
  3. Nuestra enseñanza debe ser diseñada con ese objetivo en mente para que, al evaluar, podamos argumentar que el estudiante tuvo muchas oportunidades de aprender. Esa es, en esencia, nuestra razón de ser como maestros. Si yo fuera maestra, haría un círculo de lectura o una comunidad de aprendizaje con mis colegas para intercambiar las mejores prácticas docentes con miras en lograr objetivos.
  4. Si yo fuera maestra, estudiaría técnicas de evaluación. Empezaría por admitir que no hemos aprendido a evaluar. Vean el ejemplo de su servidora. A mí me tomó 20 años. Pronto en esta página podrán encontrar algunas opciones para continuar aprendiendo sobre el tema. 
  5. Finalmente, si yo fuera maestra quisiera ser como Miss Carmen. Yo quisiera ser la maestra que tuvo total certeza de que yo era buena estudiante y podía aprender. Aquella actitud docente es simplemente inspiradora.
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Reflexiones de una investigadora

¿Ganamos o perdimos el grado?

Como si nada, el ciclo escolar 2021 está por terminar. Este es el segundo ciclo escolar en el que los estudiantes han recibido sus clases a distancia o bajo un sistema híbrido. Como consecuencia de la pandemia y el confinamiento estos dos años, cada niño ha tenido diferentes oportunidades y experiencias de aprendizaje: algunos han tenido oportunidad de recibir clases a través de plataformas virtuales, otros han recibido tareas a través de los teléfonos celulares de sus padres y otros apenas han sido expuestos a material educativo en estos dos años. Por tal motivo, el mayor reto al finalizar este segundo ciclo escolar es certificar que los estudiantes han logrado las competencias del grado y que están listos para pasar al siguiente grado. Los docentes tienen el mandato legal de otorgar calificaciones para certificar que sus estudiantes aprendieron durante el año. Ante tal reto, la evaluación cumplirá un rol determinante. 

La evaluación en el aula puede cumplir tres propósitos: 1) formativo, 2) sumativo y 3) evaluación de programas. Hoy no abordaré la evaluación de un programa educativo porque esta requiere del involucramiento de más actores educativos, no solo de los docentes y padres de familia. El reto principal del fin de ciclo 2021 se centra en la evaluación de tipo sumativo; es decir, en el tipo de evaluación que nos permite certificar el aprendizaje a través de las conocidas «calificaciones». Por lo tanto, me centraré en este tipo de evaluación. 

Para otorgar una calificación de fin de ciclo que certifique que el estudiante está «listo» para pasar al siguiente nivel, se han usado diferentes estrategias de evaluación. Una es que el estudiante acumule tareas durante un período determinado y, luego, la suma o promedio de estas constituye la calificación. A pesar de que las tareas acumuladas avalen que el estudiante ha tenido oportunidades de desarrollar las habilidades, el solo hecho de acumular tareas no garantiza que ha desarrollado una habilidad; por lo general, estas tareas solo garantizan que el estudiante es responsable y dedicado. Es cierto que ser buen estudiante es una gran virtud, pero en repetidas ocasiones nos topamos con excelentes estudiantes que cumplieron con todas sus tareas y que aprendieron poco.

Para evitar lo anterior, los docentes recurren a exámenes de unidad ─bimensual o trimestral─ como una forma de corroborar que el estudiante logró los aprendizajes.  Es más, entre educadores existe el mito de que «las pruebas objetivas» que replican técnicas de evaluación a gran escala como los ítems de selección múltiple son mejores cuando de certificar aprendizajes se trata. Lo cierto es que el solo hecho de utilizar ítems de selección múltiple no garantiza que la calificación del estudiante en la denominada «prueba objetiva» contiene la verdad absoluta sobre sus habilidades. Estas evaluaciones suelen contener mucho error de medición o son poco confiables. Para disminuir el error de medición que puedan contener este tipo de evaluaciones para reflejar la habilidad de un estudiante, es imprescindible otorgar al estudiante muchas más oportunidades para demostrar su habilidad. 

Una forma de resolver esta limitación es a través de implementar evaluaciones cortas, pero más frecuentes, sobre las metas que se desean alcanzar durante un período determinado. Esta práctica tiene varias ventajas: 1) otorga más oportunidades al estudiante de demostrar lo que sabe hacer y, por tanto, la calificación es más confiable, 2) el estudiante adquiere el hábito de prepararse para demostrar lo que sabe rutinariamente, 3) los padres de familia pueden monitorear los aprendizajes de los estudiantes y 4) los estudiantes consolidan su aprendizaje.

Más allá de la confiabilidad de la evaluación sumativa que utilicemos, es importante notar que cualquiera que sea la evaluación que usemos parte del supuesto de que los estudiantes han tenido suficientes oportunidades para aprender aquellas competencias de las que se están evaluando. Es bien sabido que la pandemia ha presentado retos para garantizar este supuesto. Por tanto, al llegar a la evaluación sumativa, el estudiante debió haber tenido suficientes oportunidades para aprender, lo que implica no solo haber sido expuesto a los «contenidos» del curso, sino además que haya tenido oportunidades para practicar y corregir sus errores. Dicho de otra forma, debe haber habido un proceso sistemático de evaluación formativa.

La evaluación formativa se realiza con el único propósito de otorgar retroalimentación oportuna al estudiante. Si se tiene en mente una evaluación sumativa al final de un bimestre o trimestre, las evaluaciones formativas deben tener el propósito explícito de monitorear aprendizajes de forma progresiva; es decir, monitorear que el estudiante vaya logrando pequeñas porciones de la competencia general del grado. Con frecuencia, las evaluaciones para monitorear el aprendizaje toman la forma de ejercicios y tareas que se realizan con rutina en la clase. En el contexto de la pandemia, estas evaluaciones pueden hacerse en grupos más pequeños o bien uno a uno. 

Con miras al futuro

Al reconocer que la pandemia continuará y, por consiguiente, también las modalidades híbridas y a distancia, entrego algunas recomendaciones para planificar las evaluaciones para el ciclo 2022.

  1. Alinear evaluaciones de una o varias metas claras de aprendizaje. Idealmente, cada meta representará una porción en el continuo de aprendizaje de una habilidad; por ejemplo, resolver sumas de dos dígitos, leer con fluidez textos propios del nivel de grado, etc. Es importante que tanto los padres como los estudiantes tengan claridad de la meta que se debe lograr durante el período determinado. 
  2. Planificar evaluaciones que reflejen diferencias significativas entre estudiantes en el dominio de la meta. Las buenas evaluaciones pueden diferenciar a los estudiantes que tienen la habilidad de los que no. Para lograr que las evaluaciones reflejen las diferencias entre estudiantes en cuanto a su dominio de la habilidad, es necesario que la tarea o ítem que se elija para evaluar los rete. Las tareas muy fáciles o memorísticas no retan lo suficiente al estudiante y no es posible determinar cuánto puede hacer. Al mismo tiempo, las tareas que se elijan deben ser consistentes con los ejercicios que el niño ha tenido oportunidad de hacer para corregir sus errores.
  • Planificar evaluaciones cortas y con ítems de desempeño. Las evaluaciones no necesitan ser largas y complicadas para dar información sobre cuánto sabe un estudiante. Sin embargo, sí requieren ser diseñadas con cuidado para que provean la información indispensable para predecir la instrucción necesaria y lograr que el estudiante avance. Para lograr este objetivo, se requiere que las preguntas o ítems que se usen en la evaluación requieran que el estudiante produzca una respuesta. Estos ítems se conocen como ítems de desempeño. 
  • Implementar un sistema de monitoreo y retroalimentación. Durante el ciclo escolar, es importante que el estudiante se evalúe con frecuencia y reciba retroalimentación inmediata de un docente. Asimismo, es indispensable registrar el progreso del estudiante para lograr la meta e informar a sus padres para que pueda recibir el apoyo necesario.

En conclusión, enfrentar el reto de certificar qué estudiantes lograron las competencias del grado y, por consiguiente, están listos para pasar al siguiente, recordemos que nuestra decisión debe fundamentarse no sólo en las evidencias de que el estudiante tuvo suficientes oportunidades de aprender, sino también en evaluaciones confiables y congruentes con dichas oportunidades de aprendizaje.  Además, recordemos que la certificación que otorgamos al final de este ciclo escolar tendrá implicancias para la vida del estudiante y sus padres.  Algunas de esas implicancias serán socioemocionales.  Entonces, procuremos que la decisión no sea arbitraria.  Finalmente, no empecemos el 2022 sin visualizar lo que queremos lograr al final del próximo año.  Dos años resultan demasiados cuando de falta de educación o de perder el grado se trata.

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Reflexiones de una investigadora

Sin datos no hay mejora

Recientemente, las autoridades educativas de Guatemala informaron que la evaluación de graduandos no se llevará a cabo por segundo año consecutivo. Desde 2006, esta evaluación ha provisto de la información necesaria para monitorear la calidad educativa, entendida por mejores aprendizajes.

Desde entonces, los resultados de las evaluaciones anuales de graduandos han mostrado que solo unos pocos estudiantes en Guatemala aprenden las competencias básicas de matemática y que solo algunos más se gradúan con las competencias de lectura necesarias para continuar en la universidad o en el mundo laboral competitivo. Sin embargo, a pesar de que los resultados no han sido los que esperábamos, año con año estos nos han permitido responder cuántos estudiantes aprenden, dónde están, qué oportunidades educativas han tenido, entre otras importantes preguntas sobre la calidad educativa. En mi opinión, medir aprendizajes de estudiantes con la calidad que se hizo desde el 2006 es uno de los mayores avances en materia educativa del país.

Ciertamente, la pandemia y la modalidad virtual complicaron la recolección de datos en general, pero en especial los datos educativos basados en pruebas estandarizadas. De hecho, la estandarización es la que se ha visto comprometida cuando se aplican pruebas tras un monitor. Simplemente no se puede asumir que los niños tienen la misma oportunidad de responder los ítems en dicha modalidad y, por consiguiente, hay una preocupación por la validez de los resultados. Lo anterior no es un problema exclusivo de Guatemala, sino del mundo entero. Sin embargo, decidir no recolectar datos de aprendizaje debido a los retos que implica actualmente representa un retroceso y un riesgo para el país, más aún durante la pandemia. 

La razón por la cual pienso lo anterior se basa en la fascinante ciencia de mejorar (Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2017). Según Byrk et al. (2017) y Baker y Linn (2004), entre otros autores, para mejorar algo; por ejemplo, aprendizajes, hay que seguir, al menos, estos pasos: 

Paso 1: El objeto de estudio y su variación

El objeto de estudio que más deseamos mejorar en educación es el aprendizaje. A pesar de que parece obvio, en realidad no lo es. Se pierde mucho la atención en apoyos del aprendizaje, como producción de materiales bonitos, capacitaciones esporádicas, planes y propuestas, y se pierde de vista que el objeto que queremos mejorar es que los niños desarrollen competencias, no que trabajen mucho sin llegar a ser más competentes. En el contexto educativo, y siendo el aprendizaje una variable latente, es importante contar con mediciones o pruebas que concreten el aprendizaje. 

Paso 2: Determinar el estado del objeto por estudiar

Determinar por qué hay niños que aprenden más que otros, cuánto aprenden o cuánto tiempo toma aprender son preguntas determinantes para la toma de decisiones. Las evaluaciones de graduandos reflejan el aprendizaje al finalizar la educación básica de los estudiantes; de esa forma, los reportes de la evaluación de graduandos reflejan la varianza en los aprendizajes y los factores por los cuales varían, por ejemplo, el área en la que estudia el joven (urbano-rural) y el tipo de establecimiento (público-privado). Con los años, hemos aprendido que los estudiantes en situaciones vulnerables aprenden menos.

Paso 3: La capacidad de identificar soluciones y de distinguirlas de modas y tendencias

Cuando se conoce cuál es el objeto para mejorar y el estado en el que se encuentra, es imprescindible usar investigación ya existente para elegir las estrategias que podrían provocar un cambio en ese objeto. Lamentablemente, muchas soluciones propuestas en educación provienen de tendencias, modas y productos comerciales, pero casi nunca de evidencia que sustente que la solución provocará un cambio. A veces, creemos que se está implementando una innovación porque es nueva y no porque su efectividad se haya mostrado en otros contextos. La práctica inteligente de basarse en la literatura y en evidencia previo a invertir en una innovación no es nueva ni exclusiva en educación. Otras ciencias, como las de salud o las de administración, la usan como parte de su día a día.

Paso 4: La capacidad técnica de implementar soluciones

Una vez que se ha identificado la solución, se debe pensar en los recursos humanos que la implementarán. Los recursos humanos que usarán el libro de texto nuevo o la nueva plataforma virtual, que usarán nuevas metodologías de enseñanza y que evaluarán estudiantes deben tener la capacidad de utilizarlas de forma fiel. Esto, por lo general, requiere programas de formación del recurso humano más allá de capacitaciones esporádicas y cortas. Además, es importante documentar cuan fiel ha sido la implementación de las soluciones. Es como cuando vamos donde el doctor por una medicina; primero el médico recetará un tratamiento efectivo, pero luego el paciente debe tomarlo tal como dicta la receta. De igual forma, el docente que recibe el libro de texto y la metodología de enseñanza debe implementarlos apegado al diseño. Si en lugar de desarrollar las actividades de pensamiento crítico del libro de historia, el docente pone a los niños a copiarlo, seguramente no provocará un cambio en el aprendizaje.

Paso 5: Verificar el logro de la mejora

Verificar que logramos la mejora tiene que ver con la capacidad de medir el objeto en repetidas ocasiones. Con respecto de la medición de los aprendizajes en Guatemala, las evaluaciones se venían realizando anualmente en el caso de la de graduandos y cada dos o tres años en otros niveles. Cada año, teníamos un punto de comparación para saber si lo que se estaba implementando en el sistema educativo encaminaba a mejores aprendizajes. En algunos contextos del país, observamos mejoras, sobre todo en lectura. 

En gran medida, este ciclo de mejora se fundamenta en datos, por lo general cuantitativos. Si no existen los datos, cualquier intervención o innovación que se introduzca constituye una buena intención, pero no sabremos si todo el trabajo, y a veces los millones de quetzales gastados en implementarlo, habrá sido efectivo. Por ello, la decisión de obviar datos para continuar educando en un contexto de pandemia es un retroceso. Existen alternativas para implementar la recolección de datos en Guatemala, partiendo de que en el país ya existe un sistema de evaluación robusto desde el 2006. Algunas alternativas basadas en experiencias en otros contextos son (Van Iwaarden & Betebenner, 2020):

  • No hacer las pruebas o retrasar la recolección hasta que se pueda. Esta opción, como discutimos anteriormente, elimina toda posibilidad de información para la toma de decisiones oportuna.
  • Evaluar a todos los estudiantes posibles a través de plataformas virtuales adecuadas para la aplicación de pruebas. Esta opción tiene limitantes en la estandarización; sin embargo, los resultados pueden interpretarse como una aproximación del desempeño de los estudiantes, que para la toma de decisiones sigue siendo útil.
  • Evaluar a una muestra de los estudiantes antes de que el ciclo escolar termine. Esta aplicación debería mantener los protocolos de estandarización.
  • Evaluar en modalidad híbrida. Esta opción aplicaría la evaluación con plataformas virtuales donde sea posible y de forma presencial donde también sea necesario y posible.
  • Es importante mencionar que la recolección no debe ser exclusiva del último grado de diversificado. Diseños longitudinales y con muestras factibles que recolecten datos sobre la trayectoria de aprendizajes durante la vida escolar, responden preguntas puntuales desarrollo de habilidades básicas, así como posible retroceso, entre otras.

En conclusión, dejar de investigar y medir porque las condiciones son difíciles es el peor de los escenarios para tomar decisiones en el país. Peor aún, seguir asumiendo que las intervenciones están provocando aprendizajes en los estudiantes sin tener una medida solo nos hará perder más años de la vida de los niños sin lograr competencias para salir adelante en medio de una crisis de salud.

Works Cited

Bryk, A., Gomez, L. M., Grunow, A., & LeMahieu, P. G. (2017). Learning to Improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Van Iwaarden , A., & Betebenner, D. (2020). Issues and Considerations that the COVID-19 Pandemic Presents for Measuring Student Growth. Retrieved from Center for Assessment: https://www.nciea.org/blog/sgp/issues-and-considerations-covid-19-pandemic-presents-measuring-student-growth

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Reflexiones de una mamá maestra

La educación en tiempos de covid (y antes) como un truco de magia

Los magos crean ilusionismos a través de tomar ventajas por cómo las personas percibimos y procesamos información. Mi hijo mayor ha aprendido trucos de magia como hobbie durante la pandemia. Hay un truco que me sorprende todas las veces. En el truco, él me pide que tome una carta, que no se la muestre y la devuelva al mazo; es decir, el conjunto de cartas. Luego, revuelve las cartas malabáricamente; al terminar y mira fijamente el mazo. Entonces, la carta que yo había seleccionado y no le había mostrado, poco a poco empieza a salir del mazo, como si una fuerza sobrenatural la atrajera. Por mi cara de signo de interrogación, mi hijo sabe que yo he sido convencida todas las veces. ¡Aún no descifro cómo lo logra!

Igual que el truco de magia de mi hijo, los padres de familia y la ciudadanía en general estamos siendo hipnotizados por trucos de magia cuando se trata de la educación en tiempos de covid, desde la concepción de aprendizaje hasta la evaluación y certificación de dicho aprendizaje.

Desde que la pandemia comenzó hasta la fecha, todos estamos relativamente “preocupados” por el hecho de que los estudiantes no estén aprendiendo debido a que no están asistiendo a la escuela. Sin embargo, en realidad, igual que muchos países en vías en desarrollo, Guatemala tiene una larga historia que data muchos años antes de la pandemia, en la cual sus estudiantes no aprenden. Todo lo anterior se confirma en estudios como PISA y PISA-D y las pruebas nacionales. En Guatemala, solo aproximadamente la mitad de los estudiantes de tercero primaria han aprendido a leer y menos de 10% de los estudiantes de 15 años tienen las competencias matemáticas de la educación básica. 

Además, no solo los estudiantes no aprenden, sino que muchas instituciones del país han certificado que, en la primaria, secundaria y universidad, sus estudiantes de muchas generaciones aprendieron las competencias para desempeñarse laboralmente y para futuros estudios. Incluso, algunos han premiado la excelencia académica de sus estudiantes que luego se sorprenden cuando fracasan al enfrentarse al mundo laboral. 

Finalmente, y relacionado con lo anterior, mucho antes de la pandemia, se ha implementado un número considerable de intervenciones, tanto nacionales como en las instituciones que prometían mejores resultados en los aprendizajes. Hasta el momento, solo unas cuantas intervenciones han mostrado tales mejoras.

Entonces, tal como el truco de magia de mi hijo, tenemos años de estar viendo ilusionismos en términos de educación de cuestiones que no son reales. Y por si esto no fuera suficientemente desilusionante, algunos estamos pagando precios muy caros por pocos aprendizajes. Trataré de explicar cada una de estas cuestiones.

Primero: Enseñamos mucho lo que no debemos enseñar

Los estudiantes pasan muchas horas de su vida haciendo tareas innecesarias. Los niños pasan copiando libros, memorizando contenidos y pintando dibujos. Al mismo tiempo, pasan muy poco tiempo investigando, escribiendo sus conclusiones sobre lo que investigan, resolviendo problemas matemáticos, entendiendo las relaciones numéricas, discutiendo lo que leen, organizando información nueva, entre otros. Los maestros, a su vez, pasan gran parte del tiempo tratando de cubrir contenidos aislados de las diferentes disciplinas del conocimiento; por ejemplo, enseñamos contabilidad, estadística, emprendimiento y matemática, pero entre tanta disciplina los docentes pierden de vista el desarrollo de la habilidad numérica. De forma similar, por ciencia, enseñamos animales de la granja, animales del bosque, insectos y cuánta posibilidad exista, pero no enseñamos a clasificar, a investigar y organizar información y otras destrezas propias de un científico. Entonces, el estudiante pasa una hora dibujando los animales de la granja y luego no es capaz de clasificar animales por sus características o no es capaz de encontrar información sobre animales para escribir un reporte.

Lo que describo anteriormente no es un problema de la pandemia, hace mucho que es así. Solo que ahora los estudiantes hacen todo esto a través de una pantalla, lo que provoca que pierdan mucho tiempo valioso para aprender y jugar por estar frente a la computadora. Entonces, vivimos en el ilusionismo en el que creemos que porque los niños tienen mucho trabajo están aprendiendo, y no es así.

Segundo: Estamos evaluando solamente para certificar

Entre tanta actividad sin sentido, los niños acumulan muchos “puntos” y, si entregan todas las tareas, obtienen buenas calificaciones. Las instituciones educativas certifican que el estudiante aprobó un curso porque acumuló una serie de tareas de contenidos aislados, no porque haya progresado en la habilidad. Es que, para llevar a un estudiante al progreso, se necesita retroalimentar con frecuencia sobre la habilidad que el chico está aprendiendo para que pueda superar las dificultades que está teniendo. Lamentablemente, la retroalimentación es mal interpretada. Muchos entienden que retroalimentar significa otorgar una carita feliz, un comentario que diga: “muy bien”, “excelente” o el clásico “esfuérzate más”. Sin embargo, retroalimentar supone que el docente sabe en qué etapa del desarrollo de la habilidad se encuentra el estudiante y hacia dónde desea que llegue, para que, en cada trabajo, corrija el error y modele lo que se espera. 

Si el estudiante y sus padres solamente reciben la calificación, la carita feliz, el comentario de “muy bien”, estamos cayendo en el ilusionismo de nuevo. Uno en el que creemos que el estudiante está aprendiendo solamente porque está siendo responsable y aplicado.

Tercero: Estamos castigando con pruebas

Algunos educadores han optado por hacer evaluaciones “objetivas” para certificar y evaluar aprendizajes. Sin embargo, esta práctica también ha creado varios ilusionismos. Las pruebas objetivas son una muestra de todas las posibles tareas que un estudiante podría haber hecho para demostrar que tiene la habilidad. El diseño de las pruebas objetivas no es tarea fácil y, de no hacerse bien, puede crear una conclusión distorsionada de la habilidad del niño, además de crear algunas conductas perversas en torno a “ganar” las pruebas. A veces, las pruebas objetivas son tan difíciles que no es posible ver qué sabe el estudiante. Asimismo, las pruebas pueden ser tan fáciles que tampoco es posible ver qué sabe el estudiante. En unas ocasiones, las pruebas solo se enfocan en el conocimiento de alguna disciplina, mientras que en otras el niño hace algo en la prueba, pero es evaluado sobre ese “algo” con criterios ambiguos. Además, cuando la prueba se usa para certificar que el estudiante aprendió, provoca cualquier forma creativa de hacer trampa porque las consecuencias de “perder” pueden ser devastadoras. Entonces, no tener buenas pruebas y usar los resultados para castigar no hacen más que crear ilusionismos sobre cuánto puede hacer el estudiante. Lo que menos es la prueba y, por consiguiente, su interpretación es ser objetiva.

Cuarto: Implementamos intervenciones de buena fe, no basándonos en aquellas que realmente funcionan

Muchos docentes entusiastas buscan metodologías innovadoras con el afán de que sus estudiantes mejoren. Cuando la pandemia llegó, dichas innovaciones se enfocaron en el uso de tecnología. Sin embargo, muchas de estas innovaciones podrían ser un simple ilusionismo. No hay métodos de enseñanza mágicos ni tampoco hay software que sustituya la interacción entre un mentor y un estudiante. La neurociencia sigue siendo el fundamento más importante de cómo aprenden las personas y no la tecnología. 

Seré más específica. Primero, la educación debe enfocarse en habilidades y no en contenidos específicos. Luego, los educadores debemos aprender cómo se aprende la habilidad desde la neurociencia, no desde las disciplinas. Seguido, debemos tener claro hasta dónde queremos llegar en el grado en cuestión. Luego, todos los días en el camino para llegar a esa meta, los docentes o padres debemos: capturar atención de los estudiantes, involucrarlos en la tarea de aprender algo nuevo, evaluar, retroalimentar y consolidar la destreza en cuestión. Si el método o el software “mágico” que encontremos se fundamenta en las cuestiones anteriores, o bien ayuda a que implementemos lo anterior, vamos por buen camino; en cambio, si el método mágico simplemente es una moda, un producto comercial, una sospechosa solución que acelera un aprendizaje y no ayuda a consolidar aprendizajes, no vamos por buen camino.

En conclusión, si el problema de falta de aprendizaje viene desde querer mejorar lo que no se tenía que mejorar, evaluar aquello que no tenía nada que ver con ser más competentes y, además, querer sustituir al docente con una pantalla o un software, es como creernos los trucos de los magos. Dicho de otra forma, nos estamos creyendo cuentos y comprándolos por educación (presencial, híbrida, a distancia, etc.).  Recordemos que aprender es el objetivo principal de la educación. Todo lo demás, el software, las computadoras, las plataformas virtuales, las horas frente a la pantalla o presenciales solo son herramientas para lograr aprender, pero no el fin último. Finalmente si seguimos creyéndonos el truco de magia, las nuevas generaciones continuarán sin aprender.