Categories
Reflexiones sobre evaluación

Elementos para mejorar la calidad educativa

En los últimos 15 años, me he dedicado a construir datos para tomar el pulso a los aprendizajes de los estudiantes guatemaltecos. Mi rol fue construir datos que les permitieran a los implementadores de intervenciones educativas demostrarles a las partes interesadas (gobiernos, donantes, beneficiarios) las mejoras que, presumiblemente, eran producto de la inversión y la implementación eficientes. Durante estos quince años, leí varios libros y muchos artículos académicos sobre el arte de mejorar la educación y la salud de los países en vías de desarrollo. Un ejemplo fue el libro Learning to Improve de Bryk, Gomez y Grunow. Este libro es brillante al mostrar lo que implica mejorar y cómo se usan los datos para ello. 

Con certeza puedo decirles que mejorar no es una cuestión de buenas intenciones, sino de planificación detallada y basada en evidencia, así como de una implementación fiel a dicha planificación. Esto es cierto para todos los aspectos en la vida que se deseen mejorar. Un ejemplo común de mejora personal es cambiar la dieta personal, que, a su vez, mejore nuestra salud.  Para mejorar nuestra dieta y salud, se requiere, como mínimo, una planificación basada en el diagnóstico de un médico o de un nutricionista y de sostener fielmente la dieta sugerida por el profesional por un tiempo determinado.  No me dejarán mentir al decir que, a pesar de la fidelidad de implementación de una dieta e incluso observando pérdidas de peso, las dietas no funcionan igual para todas la personas.  Por ello, siempre es valioso contar con el diagnóstico y el criterio de un profesional de salud que conecte las variables necesarias para saber por qué perdemos o no perdemos peso. 

Igual que con el mundano ejemplo de la dietas, también existen innumerables libros sobre evaluación e investigación educativas que, como si fueran manuales, nos dicen la receta de todas las posibilidades para implementar y evaluar intervenciones que apuntan a mejorar la calidad educativa.  Sin embargo, rara vez los libros y los artículos contienen criterios para tomar decisiones cuando se diseña un proyecto educativo con este fin. Cuando digo proyecto educativo me refiero a uno de cualquier índole: uno grande, como los que se implementan a nivel nacional, o uno de menor escala, como los que se implementan en instituciones educativas.

Antes de introducir los criterios para tomar decisiones de diseño de un proyecto educativo con objetivos de mejorar calidad educativa, es imprescindible hablar del significado de mejorar, que quiere decir lograr un cambio positivo. Algunos sinónimos de mejorar son progresarascender de categoríaaumentarperfeccionarautomatizaradelantar, entre otros. En términos estadísticos, la mejora se evidencia al mover una población al lado positivo de la curva. Menciono la definición de mejora en términos estadísticos porque, como he discutido anteriormente, la mejora debe poder observarse y demostrarse; de lo contrario, perderemos el tiempo al creer que la dieta está funcionando, cuando en realidad no lo hace o, peor aún, pueda estar dañando nuestra salud.

La estadística y los datos permiten a los implementadores evidenciar que efectivamente el proyecto educativo ha provocado una mejora en la calidad educativa. En intervenciones educativas, por lo general se analizan datos cuya varianza permite demostrar ya sea progreso, cambios entre categorías, aumento de porcentajes o adelanto de un grupo con respecto de otros. Sin embargo, demostrar estas mejoras con datos estadísticos no pasa por arte de magia. Requiere de capturar los datos de las variables adecuadas, así como de conectar las variables de acuerdo con el diseño de la intervención para que los resultados sean válidos en términos de su interpretación.  Realizar esta labor durante estos quince años me ha dejado algunas lecciones que comparto a continuación.

  1. Elegir el resultado por mejorar de forma tan específica como sea posible. Por lo general, cuando iniciamos un proyecto educativo, la intención es mejorar habilidades básicas como parte fundamental de mejorar la calidad educativa. Entonces, tenemos intención de mejorar lecturamejorar matemática o mejorar escritura. Sin embargo, estos resultados son difíciles de traducir en datos si no se especifican. Trataré de explicarme usando la lectura como ejemplo. El aprendizaje de la lectura es un continuo que va desde desarrollar conciencia fonológica y comprensión oral hasta comprender textos de diferentes tipos, pasando por la fluidez. Si el objetivo en general es mejorar la lectura, puede significar mejorar todas las destrezas del continuo o solamente alguna, dependiendo del grado o la fase en el que se encuentre el estudiante. Por ejemplo, en preescolar, probablemente mejorar lectura signifique mejorar la comprensión oral; en segundo de Primaria, mejorar la fluidez; y en tercero, mejorar la comprensión lectora. Es decir, al elegir el resultado, es importante granularlo tanto como sea posible tomando en cuenta la fase en el continuo de desarrollo de la habilidad. Para decidir lo anterior, es necesario conocer teorías de aprendizaje de cada habilidad, idealmente desde la neurociencia y no desde la didáctica. 
  • Construir la medición apropiada de dicho resultado. Lamentablemente, con los años he podido observar que se toma muy a la ligera la medición de los resultados en intervenciones educativas, cuando es un aspecto determinante para demostrar la mejora o el estancamiento. Una medición apropiada es la que es válida y confiable. La confiabilidad está altamente asociada con el número de ítems en una prueba. Dicho de otra forma, un estudiante debe tener suficientes oportunidades para demostrar su habilidad y ser capaz de obtener resultados similares cada vez que se enfrente a dichas oportunidades. Además de ser confiables, los resultados de una medición deben interpretarse tal como se pretendía que fueran interpretados. Así, si el objetivo era medir la fluidez lectora, los resultados deben ser interpretados como fluidez y no  como comprensión lectora, por ejemplo. Este criterio está relacionado con la planificación de la estructura de datos que se usarán para medir las variables de una intervención.  Algunas variables constituyen una medición de una habilidad, mientras otras son factores asociados a la intervención que afectarán la habilidad.  En ambos casos es preciso considerar su medición de forma adecuada. 
  • Alinear la medición con el diseño de la evaluación de resultados. La medición de un resultado está altamente relacionada con el diseño de las evaluaciones en los proyectos. Por lo general, las evaluaciones siguen dos caminos: 1) evaluación transversal y 2) evaluación longitudinal. En el transversal, comparamos los resultados de dos grupos en un punto determinado de la intervención; por ejemplo, al final se pueden comparar el grupo control con el de intervención. Se espera que el grupo de intervención tenga mejores resultados que el control. Por otro lado, en el diseño longitudinal, se mide la habilidad de una misma cohorte a través del tiempo y se espera que los estudiantes aumenten su habilidad de un punto del tiempo a otro. Puede haber combinaciones de ambos diseños. Lo importante es comprender que los estudios longitudinales tienen algunas ventajas para mostrar mejoras con respecto de los transversales. Una ventaja es que, al controlar la varianza intragrupo, los efectos de mejora son más visibles. Mientras que, en los diseños transversales, los efectos de un grupo sobre otro son menos visibles, particularmente cuando las intervenciones toman tiempo en consolidarse.
  • Considerar el enfoque de la intervención en el diseño de la evaluación. El enfoque de intervención, ya sea uno enfocado en escuelas específicas o en regiones, o bien el que se implementa de arriba a abajo de una forma más directiva, contrario al que se implementa desde el desarrollo de capacidades del beneficiario, afectará la forma de mostrar las mejoras en una población. Por lo general, las mejoras se observan más cuando se interviene en escuelas específicas. Cuando las intervenciones son a nivel sistémico, las intervenciones pueden diluirse o contaminarse por otras intervenciones en la misma región. De esta forma, es importante considerar que las intervenciones a gran escala tendrán efectos menos pronunciados que las intervenciones a menor escala. 
  • Elegir un resultado que impacte en la calidad de vida de un niño. Finalmente, quizá lo más importante es elegir un resultado que impacte en la calidad de vida de un beneficiario. Muchas piezas de las intervenciones educativas solo constituyen insumos o productos que impactan el resultado; por ejemplo, otorgar libros de texto es un producto que impacta en el aprendizaje, pero que no constituye el resultado en sí mismo. El resultado en educación siempre debe estar relacionado con aprendizajes. Sin embargo, dichos aprendizajes pueden ser tan básicos que, aunque tengamos grandes efectos, no impactemos la calidad de vida de las personas. 

Estas lecciones surgieron de mi experiencia en el trabajo de campo a nivel internacional, a través del que colaboré activamente en el desarrollo de mi propio país. Asimismo, las lecciones fueron producto del continuo proceso de reflexión de libros especializados y de formación constante.  Por tanto, me atrevo a recomendar que, al diseñar un proyecto educativo, se consideren los criterios anteriores. Esto ayudará a que se construya una política educativa o una política escolar basada en evidencias, no en buenas intenciones. Además, las decisiones tomadas con base en estos criterios permitirán construir datos robustos y la varianza necesaria para demostrar verdaderas mejoras en los resultados educativos.  Al final del día, no se trata de «afirmar» que algunos los estudiantes leen mejor o que resuelven mejor los problemas matemáticos. No se trata de «contar» lo gratificante que fue la experiencia de implementación de un proyecto educativo. Se trata de «demostrar» que los ciudadanos de un país han progresado y que ese progreso ha impactado o impactará en una mejor calidad de vida.

En esta página, podrán encontrar los servicios de mejoramiento de la calidad educativa que ofrezco actualmente a instituciones educativas.  Además, pronto podrán encontrar mediciones de habilidades básicas para quienes quierean implementar evaluaciones en instituciones educativas y que, a su vez, deseen mejorar aprendizajes de los estudiantes con base en evidencia.

Categories
Reflexiones sobre evaluación

Lo que se evalúa, se enseña

Si les preguntamos a padres de familia o, incluso a adultos, para qué estudian o para qué desean que sus hijos estudien, seguramente escucharemos respuestas como las siguientes: «para que mis hijos tengan un buen trabajo», «para que puedan tener buenos sueldos y no les toque tan duro como a nosotros», «para que tengan un mejor empleo», «para que puedan mantener a sus familias», etc. Ciertamente, la educación está asociada con obtener los tan añorados «buenos empleos». 

La relación entre las escuelas y el mundo laboral está en que la escuela es la responsable de certificar que los ciudadanos han obtenido las competencias mínimas en las habilidades básicas para que, al salir de la escuela, puedan continuar sus estudios en oficios o profesiones específicas o bien aprender las tareas estipuladas para los trabajos que solamente requieren un nivel básico. Seguramente, algunos de ustedes estarán pensando en aquellos ejemplos de personas que han obtenido buenos empleos por sus conexiones con personas influyentes y poderosas y no tanto por su nivel de competencia para el puesto. Sin embargo, estas variables solamente opacan la relación entre la educación y el trabajo porque, a menos que la persona no trabaje, se enfrentará con las demandas del puesto conlleve. 

A pesar de la fuerte relación entre el mundo laboral y la educación, el tema de certificación de competencias se toma a la ligera en nuestra región. En muchos países latinoamericanos, el título universitario pesa más que las capacidades de una persona para ejercer un puesto. Es decir, confiamos plenamente tanto en el médico, maestro, psicólogo o nutricionista que se esforzó y tuvo las mejores calificaciones, como en el que obtuvo el título sin mayor esfuerzo, pues no tenemos forma de saber cuánto sabe o puede hacer un profesional. Lo único que sabemos es que tiene el título de doctor, licenciado, magister, etc. Sin embargo, en los países del primer mundo, los profesionales, y sobre todos aquellos de quienes depende la vida de otro ser humano, deben certificarse para laborar. Esta certificación ocurre con alguna frecuencia para dar cierta garantía a los usuarios de que los profesionales se actualizan constantemente. 

Asimismo, para acreditar estas certificaciones, las juntas certificadoras llevan a cabo un proceso riguroso de recolección de evidencia sobre el nivel de competencia de una persona. Con el mismo propósito, en las escuelas, los docentes también suelen recolectar evidencia todos los días para informarse sobre el nivel de competencia de sus estudiantes en las diferentes áreas, así como para colocar una calificación que certifique la aprobación del curso. Sin embargo, a diferencia de las juntas certificadoras, los docentes rara vez pensamos en la calidad de las evidencias que preparamos o elegimos para certificar.

Muchas veces, elegimos actividades porque son «bonitas», «creativas» y «diferentes», pero lo ideal es elegir evidencias que representen una oportunidad para que los niños, jóvenes y adultos demuestren su nivel de comprensión sobre un tema o el nivel de competencia para efectuar algo. Evans y Thompson (2020) sugieren tener las siguientes preguntas en mente para diseñar evidencias pertinentes y válidas que nos permitan certificar las competencias de los estudiantes:

  • Pregunta 1: ¿Qué queremos certificar sobre lo que los estudiantes saben y pueden hacer? 

Lo que deseamos certificar constituye nuestro objetivo de enseñanza. Los objetivos son afirmaciones sobre conocimientos, habilidades y comportamientos que deseamos que los estudiantes logren en determinado lapso. Realizar este listado requiere un examen cuidadoso y desempacar las «grandes ideas» de la disciplina o los conocimientos esenciales que queremos que logren los jóvenes en cada grado. Por ejemplo, el objetivo de este grado es que los estudiantes sumen fracciones en un contexto de mundo real

  • Pregunta 2: ¿Qué evidencia le permitiría hacer esa afirmación?

Evans y Thompson (2020) afirman que este paso es como «un experimento mental en el que se necesita describir qué aceptará como prueba de la afirmación sobre el conocimiento y las habilidades de los estudiantes» o dicho de otra forma «qué lo convencería de que el estudiante demostró los conocimientos y habilidades descritos en los objetivos de aprendizaje». Por ejemplo: responder preguntas literales sobre un texto apropiado[1] de sexto grado de primaria. Lo importante es pensar en las características clave de esta evidencia. En nuestro ejemplo, la clave está en el texto que leerán los niños.

  • Pregunta 3: ¿Qué proyectos, tareas, actuaciones o preguntas aportarán esa evidencia?

Es importante notar que NO debemos empezar con las preguntas, tareas o indicaciones y después tratamos de adaptar el objetivo de aprendizaje. A menudo, hacerlo así da como resultado la creación de una tarea o ejercicio que no genera evidencia de los objetivos de aprendizaje (Evans & Thompson, 2020). Es solo hasta que tenemos claros el objetivo y la evidencia cuando debemos pensar qué tipo de productos y/o procesos esperamos ver de los estudiantes que han dominado el conocimiento y las habilidades descritas en los objetivos de aprendizaje. 

También es importante que al pensar en las preguntas se tenga en cuenta su complejidad cognitiva. No se trata de que las preguntas sean difíciles sino cognitivamente complejas; por ejemplo, ¿quién era la esposa del líder de la independencia, Don Pedro de Molina? es una pregunta difícil, mas no compleja cognitivamente. Por el contrario, ¿cuál es la definición de independencia? es una pregunta con un grado de complejidad mayor. Nótese que ambas preguntas corresponden a un mismo contenido.

La complejidad cognitiva se refiere a «los procesos que tienen lugar en la mente del alumno (por ejemplo, recordar un hecho básico versus sintetizar a través de múltiples fuentes o evaluar una afirmación usando múltiples piezas de evidencia)» (Evans & Thompson, 2020). Esto ocurre cuando los estudiantes hacen conexiones en el aprendizaje anterior/reciente y consolidan su aprendizaje (colocan el aprendizaje en la memoria a largo plazo) o cuando los estudiantes aplican lo que han aprendido en situaciones nuevas o únicas (es decir, transferencia y razonamiento complejo) (Evans & Thompson, 2020). Una vez el profesor dice cómo hacer una tarea, esta pierde la complejidad.

Works Cited

Evans, C. M., & Thompson, J. (2020). Summative Classroom Assessment . Dover, New Hampshire, USA.


[1] La palabra apropiado puede ser ambigua. En algunos casos es necesario encontrar una medida. Por ejemplo, en este caso puede ser el lexile. El lexile es una medida de la complejidad de un texto.

Categories
Reflexiones de una mamá maestra

Si yo fuera maestra…

Yo fui una niña a quien le encantaba aprender. Lo recuerdo muy bien. A los siete años leí mi primer libro. Era un libro de historias. Mi favorita era la historia de una niña que había recibido una muñeca de regalo. Lo leía todas las noches. También recuerdo muy bien a mi maestra de primero primaria. Era muy cariñosa e inteligente. Se llamaba Carmen. Yo pensaba que Miss Carmen lo sabía todo. Ella le decía a mi mamá que yo era buena estudiante y que era inteligente. Me lo creí y nunca dejé de obtener buenas calificaciones en el colegio. Creo que fue por la señorita Carmen que cuando tenía nueve años decidí ser maestra.

Me convertí en maestra de preprimaria a los 18 años. Para entonces, aquel deseo de aprender se había convertido en un deseo por enseñar lo que había aprendido. Fui maestra solamente durante seis años. Recuerdo aquellos años en las aulas con mucha nostalgia y siempre provocan una sonrisa en mi rostro. Sin duda, ha sido una de las épocas más felices y satisfactorias de mi vida.

Cuando estaba terminando la licenciatura en Educación, comencé a trabajar como redactora de ítems de pruebas estandarizadas. Los redactores de ítems son docentes que escriben las preguntas de los exámenes nacionales. Sin saberlo en ese momento, aquella experiencia me cambió la vida para siempre porque la tarea de diseñar preguntas con las que los estudiantes pudieran demostrar su habilidad o conocimiento hizo tambalear mi confianza para enseñar. También me hizo comprender las implicaciones que tomar un examen tiene para la vida de una persona. Para algunas, significa perder un grado; hay otras que dejan de estudiar debido a los resultados de exámenes, entre otras consecuencias.

A partir de ese trabajo, comencé a pensar en la evaluación un poco más de lo que pensaba en la enseñanza, y me magnetizó la profesión de psicometría, la ciencia que mide las capacidades y los procesos mentales. En 2018, completé mis estudios de doctorado sobre este tema. Para entonces, había formado parte de equipos que desarrollan pruebas estandarizadas a gran escala en varios contextos, pero especialmente en Guatemala.

Tengo quince años de experiencia en evaluación educativa. Mientras más trabajo como psicometrista, más conozco sobre aprendizaje y la importancia de certificar aprendizaje y habilidad. Además, admito que hace 20 años estaba muy poco preparada para ser maestra. Me tomó un poco más de dos décadas comprender que las tareas que asignamos a nuestros estudiantes para demostrar lo que han aprendido deben constituir los objetivos de aprendizaje y, al mismo tiempo, el objeto de evaluación con el que podemos certificar que un estudiante está listo para el siguiente grado.  

Ahora que creo que estoy un poco más preparada para ser maestra, estoy lejos de las aulas y de colegas docentes. Y cuando digo lejos, en realidad es lejos. Trataré de explicarme. Recientemente tuve la oportunidad de cambiar de trabajo y tuve la opción de elegir lo que quería hacer en el siguiente capítulo laboral de mi vida. Una de las opciones que más me atraía era volver a ser docente de kindergarten. Recordé cuan feliz fui 20 años atrás. Sin embargo, confirmé que, aunque aplicara a un puesto de trabajo como docente de preprimaria en Guatemala, nadie me contrataría. No me contratarían porque tengo más títulos de los requeridos para la posición y el respectivo salario, y, además, tengo solo seis años de experiencia como docente. No culpo a nadie. Es verdad que no cumplo el perfil del puesto.  Sin embargo, no cumplir con perfil de puesto también evidencia la desconexión entre quienes hacemos evaluación y quienes tienen la responsabilidad y el privilegio de enseñar en las aulas.

Los psicometristas que diseñamos las evaluaciones para certificar estudiantes, para evaluar programas o la calidad educativa de un país o para diseñar currículos, entre otros usos, lo hacemos basados en las formas de aprender habilidades y destrezas. Y esto casi siempre difiere de los contenidos y las actividades que los docentes implementan en sus aulas. A su vez, los programas de profesionalización docente carecen de formación en evaluación educativa. No es que no se le dé la importancia debida, porque todos los docentes quieren y deben evaluar, pero pocos conocen las técnicas correctas para hacerlo y creo que también desconocen las implicaciones de las evaluaciones que realizan.

Entonces, pensé que es justo compartir algunos aprendizajes que veinte años de estudiar capacidades y procesos mentales y de diseñar instrumentos para medirlos que puedan ayudar a los afortunados docentes en sus aulas. Aquí van:

  1. Todas las evaluaciones que se realicen en el aula tendrán alguna o varias consecuencias para el estudiante. La mínima consecuencia será aprobar o no el curso, pero para algunos estudiantes la evaluación significará ingresar a la universidad o no, retornar a la escuela o no, entre otras, por lo que evaluar no se debe tomar a la ligera. Si yo fuera maestra de nuevo, decidiría para qué necesito evaluar y listaría las consecuencias de cada evaluación. Cabe decir que una consecuencia en contextos de evaluación formativa es retroalimentar.
  2. Para evaluar, hay que conocer el objetivo final de aprendizaje o de desempeño; por ejemplo, si evaluará a estudiantes de costura para otorgar el diploma de fin de curso, es importante determinar qué prenda de vestir debe lograr y con qué calidad. Hay muchas formas de determinar esto, y tampoco debe realizarse arbitrariamente. Si yo fuera maestra, discutiría los grandes objetivos de cada grado con mis colegas de grado y los directores o coordinadores de mi institución educativa. El currículo puede ser un buen referente.
  3. Nuestra enseñanza debe ser diseñada con ese objetivo en mente para que, al evaluar, podamos argumentar que el estudiante tuvo muchas oportunidades de aprender. Esa es, en esencia, nuestra razón de ser como maestros. Si yo fuera maestra, haría un círculo de lectura o una comunidad de aprendizaje con mis colegas para intercambiar las mejores prácticas docentes con miras en lograr objetivos.
  4. Si yo fuera maestra, estudiaría técnicas de evaluación. Empezaría por admitir que no hemos aprendido a evaluar. Vean el ejemplo de su servidora. A mí me tomó 20 años. Pronto en esta página podrán encontrar algunas opciones para continuar aprendiendo sobre el tema. 
  5. Finalmente, si yo fuera maestra quisiera ser como Miss Carmen. Yo quisiera ser la maestra que tuvo total certeza de que yo era buena estudiante y podía aprender. Aquella actitud docente es simplemente inspiradora.
Categories
Reflexiones de una investigadora

¿Ganamos o perdimos el grado?

Como si nada, el ciclo escolar 2021 está por terminar. Este es el segundo ciclo escolar en el que los estudiantes han recibido sus clases a distancia o bajo un sistema híbrido. Como consecuencia de la pandemia y el confinamiento estos dos años, cada niño ha tenido diferentes oportunidades y experiencias de aprendizaje: algunos han tenido oportunidad de recibir clases a través de plataformas virtuales, otros han recibido tareas a través de los teléfonos celulares de sus padres y otros apenas han sido expuestos a material educativo en estos dos años. Por tal motivo, el mayor reto al finalizar este segundo ciclo escolar es certificar que los estudiantes han logrado las competencias del grado y que están listos para pasar al siguiente grado. Los docentes tienen el mandato legal de otorgar calificaciones para certificar que sus estudiantes aprendieron durante el año. Ante tal reto, la evaluación cumplirá un rol determinante. 

La evaluación en el aula puede cumplir tres propósitos: 1) formativo, 2) sumativo y 3) evaluación de programas. Hoy no abordaré la evaluación de un programa educativo porque esta requiere del involucramiento de más actores educativos, no solo de los docentes y padres de familia. El reto principal del fin de ciclo 2021 se centra en la evaluación de tipo sumativo; es decir, en el tipo de evaluación que nos permite certificar el aprendizaje a través de las conocidas «calificaciones». Por lo tanto, me centraré en este tipo de evaluación. 

Para otorgar una calificación de fin de ciclo que certifique que el estudiante está «listo» para pasar al siguiente nivel, se han usado diferentes estrategias de evaluación. Una es que el estudiante acumule tareas durante un período determinado y, luego, la suma o promedio de estas constituye la calificación. A pesar de que las tareas acumuladas avalen que el estudiante ha tenido oportunidades de desarrollar las habilidades, el solo hecho de acumular tareas no garantiza que ha desarrollado una habilidad; por lo general, estas tareas solo garantizan que el estudiante es responsable y dedicado. Es cierto que ser buen estudiante es una gran virtud, pero en repetidas ocasiones nos topamos con excelentes estudiantes que cumplieron con todas sus tareas y que aprendieron poco.

Para evitar lo anterior, los docentes recurren a exámenes de unidad ─bimensual o trimestral─ como una forma de corroborar que el estudiante logró los aprendizajes.  Es más, entre educadores existe el mito de que «las pruebas objetivas» que replican técnicas de evaluación a gran escala como los ítems de selección múltiple son mejores cuando de certificar aprendizajes se trata. Lo cierto es que el solo hecho de utilizar ítems de selección múltiple no garantiza que la calificación del estudiante en la denominada «prueba objetiva» contiene la verdad absoluta sobre sus habilidades. Estas evaluaciones suelen contener mucho error de medición o son poco confiables. Para disminuir el error de medición que puedan contener este tipo de evaluaciones para reflejar la habilidad de un estudiante, es imprescindible otorgar al estudiante muchas más oportunidades para demostrar su habilidad. 

Una forma de resolver esta limitación es a través de implementar evaluaciones cortas, pero más frecuentes, sobre las metas que se desean alcanzar durante un período determinado. Esta práctica tiene varias ventajas: 1) otorga más oportunidades al estudiante de demostrar lo que sabe hacer y, por tanto, la calificación es más confiable, 2) el estudiante adquiere el hábito de prepararse para demostrar lo que sabe rutinariamente, 3) los padres de familia pueden monitorear los aprendizajes de los estudiantes y 4) los estudiantes consolidan su aprendizaje.

Más allá de la confiabilidad de la evaluación sumativa que utilicemos, es importante notar que cualquiera que sea la evaluación que usemos parte del supuesto de que los estudiantes han tenido suficientes oportunidades para aprender aquellas competencias de las que se están evaluando. Es bien sabido que la pandemia ha presentado retos para garantizar este supuesto. Por tanto, al llegar a la evaluación sumativa, el estudiante debió haber tenido suficientes oportunidades para aprender, lo que implica no solo haber sido expuesto a los «contenidos» del curso, sino además que haya tenido oportunidades para practicar y corregir sus errores. Dicho de otra forma, debe haber habido un proceso sistemático de evaluación formativa.

La evaluación formativa se realiza con el único propósito de otorgar retroalimentación oportuna al estudiante. Si se tiene en mente una evaluación sumativa al final de un bimestre o trimestre, las evaluaciones formativas deben tener el propósito explícito de monitorear aprendizajes de forma progresiva; es decir, monitorear que el estudiante vaya logrando pequeñas porciones de la competencia general del grado. Con frecuencia, las evaluaciones para monitorear el aprendizaje toman la forma de ejercicios y tareas que se realizan con rutina en la clase. En el contexto de la pandemia, estas evaluaciones pueden hacerse en grupos más pequeños o bien uno a uno. 

Con miras al futuro

Al reconocer que la pandemia continuará y, por consiguiente, también las modalidades híbridas y a distancia, entrego algunas recomendaciones para planificar las evaluaciones para el ciclo 2022.

  1. Alinear evaluaciones de una o varias metas claras de aprendizaje. Idealmente, cada meta representará una porción en el continuo de aprendizaje de una habilidad; por ejemplo, resolver sumas de dos dígitos, leer con fluidez textos propios del nivel de grado, etc. Es importante que tanto los padres como los estudiantes tengan claridad de la meta que se debe lograr durante el período determinado. 
  2. Planificar evaluaciones que reflejen diferencias significativas entre estudiantes en el dominio de la meta. Las buenas evaluaciones pueden diferenciar a los estudiantes que tienen la habilidad de los que no. Para lograr que las evaluaciones reflejen las diferencias entre estudiantes en cuanto a su dominio de la habilidad, es necesario que la tarea o ítem que se elija para evaluar los rete. Las tareas muy fáciles o memorísticas no retan lo suficiente al estudiante y no es posible determinar cuánto puede hacer. Al mismo tiempo, las tareas que se elijan deben ser consistentes con los ejercicios que el niño ha tenido oportunidad de hacer para corregir sus errores.
  • Planificar evaluaciones cortas y con ítems de desempeño. Las evaluaciones no necesitan ser largas y complicadas para dar información sobre cuánto sabe un estudiante. Sin embargo, sí requieren ser diseñadas con cuidado para que provean la información indispensable para predecir la instrucción necesaria y lograr que el estudiante avance. Para lograr este objetivo, se requiere que las preguntas o ítems que se usen en la evaluación requieran que el estudiante produzca una respuesta. Estos ítems se conocen como ítems de desempeño. 
  • Implementar un sistema de monitoreo y retroalimentación. Durante el ciclo escolar, es importante que el estudiante se evalúe con frecuencia y reciba retroalimentación inmediata de un docente. Asimismo, es indispensable registrar el progreso del estudiante para lograr la meta e informar a sus padres para que pueda recibir el apoyo necesario.

En conclusión, enfrentar el reto de certificar qué estudiantes lograron las competencias del grado y, por consiguiente, están listos para pasar al siguiente, recordemos que nuestra decisión debe fundamentarse no sólo en las evidencias de que el estudiante tuvo suficientes oportunidades de aprender, sino también en evaluaciones confiables y congruentes con dichas oportunidades de aprendizaje.  Además, recordemos que la certificación que otorgamos al final de este ciclo escolar tendrá implicancias para la vida del estudiante y sus padres.  Algunas de esas implicancias serán socioemocionales.  Entonces, procuremos que la decisión no sea arbitraria.  Finalmente, no empecemos el 2022 sin visualizar lo que queremos lograr al final del próximo año.  Dos años resultan demasiados cuando de falta de educación o de perder el grado se trata.

Categories
Reflexiones de una investigadora

Sin datos no hay mejora

Recientemente, las autoridades educativas de Guatemala informaron que la evaluación de graduandos no se llevará a cabo por segundo año consecutivo. Desde 2006, esta evaluación ha provisto de la información necesaria para monitorear la calidad educativa, entendida por mejores aprendizajes.

Desde entonces, los resultados de las evaluaciones anuales de graduandos han mostrado que solo unos pocos estudiantes en Guatemala aprenden las competencias básicas de matemática y que solo algunos más se gradúan con las competencias de lectura necesarias para continuar en la universidad o en el mundo laboral competitivo. Sin embargo, a pesar de que los resultados no han sido los que esperábamos, año con año estos nos han permitido responder cuántos estudiantes aprenden, dónde están, qué oportunidades educativas han tenido, entre otras importantes preguntas sobre la calidad educativa. En mi opinión, medir aprendizajes de estudiantes con la calidad que se hizo desde el 2006 es uno de los mayores avances en materia educativa del país.

Ciertamente, la pandemia y la modalidad virtual complicaron la recolección de datos en general, pero en especial los datos educativos basados en pruebas estandarizadas. De hecho, la estandarización es la que se ha visto comprometida cuando se aplican pruebas tras un monitor. Simplemente no se puede asumir que los niños tienen la misma oportunidad de responder los ítems en dicha modalidad y, por consiguiente, hay una preocupación por la validez de los resultados. Lo anterior no es un problema exclusivo de Guatemala, sino del mundo entero. Sin embargo, decidir no recolectar datos de aprendizaje debido a los retos que implica actualmente representa un retroceso y un riesgo para el país, más aún durante la pandemia. 

La razón por la cual pienso lo anterior se basa en la fascinante ciencia de mejorar (Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2017). Según Byrk et al. (2017) y Baker y Linn (2004), entre otros autores, para mejorar algo; por ejemplo, aprendizajes, hay que seguir, al menos, estos pasos: 

Paso 1: El objeto de estudio y su variación

El objeto de estudio que más deseamos mejorar en educación es el aprendizaje. A pesar de que parece obvio, en realidad no lo es. Se pierde mucho la atención en apoyos del aprendizaje, como producción de materiales bonitos, capacitaciones esporádicas, planes y propuestas, y se pierde de vista que el objeto que queremos mejorar es que los niños desarrollen competencias, no que trabajen mucho sin llegar a ser más competentes. En el contexto educativo, y siendo el aprendizaje una variable latente, es importante contar con mediciones o pruebas que concreten el aprendizaje. 

Paso 2: Determinar el estado del objeto por estudiar

Determinar por qué hay niños que aprenden más que otros, cuánto aprenden o cuánto tiempo toma aprender son preguntas determinantes para la toma de decisiones. Las evaluaciones de graduandos reflejan el aprendizaje al finalizar la educación básica de los estudiantes; de esa forma, los reportes de la evaluación de graduandos reflejan la varianza en los aprendizajes y los factores por los cuales varían, por ejemplo, el área en la que estudia el joven (urbano-rural) y el tipo de establecimiento (público-privado). Con los años, hemos aprendido que los estudiantes en situaciones vulnerables aprenden menos.

Paso 3: La capacidad de identificar soluciones y de distinguirlas de modas y tendencias

Cuando se conoce cuál es el objeto para mejorar y el estado en el que se encuentra, es imprescindible usar investigación ya existente para elegir las estrategias que podrían provocar un cambio en ese objeto. Lamentablemente, muchas soluciones propuestas en educación provienen de tendencias, modas y productos comerciales, pero casi nunca de evidencia que sustente que la solución provocará un cambio. A veces, creemos que se está implementando una innovación porque es nueva y no porque su efectividad se haya mostrado en otros contextos. La práctica inteligente de basarse en la literatura y en evidencia previo a invertir en una innovación no es nueva ni exclusiva en educación. Otras ciencias, como las de salud o las de administración, la usan como parte de su día a día.

Paso 4: La capacidad técnica de implementar soluciones

Una vez que se ha identificado la solución, se debe pensar en los recursos humanos que la implementarán. Los recursos humanos que usarán el libro de texto nuevo o la nueva plataforma virtual, que usarán nuevas metodologías de enseñanza y que evaluarán estudiantes deben tener la capacidad de utilizarlas de forma fiel. Esto, por lo general, requiere programas de formación del recurso humano más allá de capacitaciones esporádicas y cortas. Además, es importante documentar cuan fiel ha sido la implementación de las soluciones. Es como cuando vamos donde el doctor por una medicina; primero el médico recetará un tratamiento efectivo, pero luego el paciente debe tomarlo tal como dicta la receta. De igual forma, el docente que recibe el libro de texto y la metodología de enseñanza debe implementarlos apegado al diseño. Si en lugar de desarrollar las actividades de pensamiento crítico del libro de historia, el docente pone a los niños a copiarlo, seguramente no provocará un cambio en el aprendizaje.

Paso 5: Verificar el logro de la mejora

Verificar que logramos la mejora tiene que ver con la capacidad de medir el objeto en repetidas ocasiones. Con respecto de la medición de los aprendizajes en Guatemala, las evaluaciones se venían realizando anualmente en el caso de la de graduandos y cada dos o tres años en otros niveles. Cada año, teníamos un punto de comparación para saber si lo que se estaba implementando en el sistema educativo encaminaba a mejores aprendizajes. En algunos contextos del país, observamos mejoras, sobre todo en lectura. 

En gran medida, este ciclo de mejora se fundamenta en datos, por lo general cuantitativos. Si no existen los datos, cualquier intervención o innovación que se introduzca constituye una buena intención, pero no sabremos si todo el trabajo, y a veces los millones de quetzales gastados en implementarlo, habrá sido efectivo. Por ello, la decisión de obviar datos para continuar educando en un contexto de pandemia es un retroceso. Existen alternativas para implementar la recolección de datos en Guatemala, partiendo de que en el país ya existe un sistema de evaluación robusto desde el 2006. Algunas alternativas basadas en experiencias en otros contextos son (Van Iwaarden & Betebenner, 2020):

  • No hacer las pruebas o retrasar la recolección hasta que se pueda. Esta opción, como discutimos anteriormente, elimina toda posibilidad de información para la toma de decisiones oportuna.
  • Evaluar a todos los estudiantes posibles a través de plataformas virtuales adecuadas para la aplicación de pruebas. Esta opción tiene limitantes en la estandarización; sin embargo, los resultados pueden interpretarse como una aproximación del desempeño de los estudiantes, que para la toma de decisiones sigue siendo útil.
  • Evaluar a una muestra de los estudiantes antes de que el ciclo escolar termine. Esta aplicación debería mantener los protocolos de estandarización.
  • Evaluar en modalidad híbrida. Esta opción aplicaría la evaluación con plataformas virtuales donde sea posible y de forma presencial donde también sea necesario y posible.
  • Es importante mencionar que la recolección no debe ser exclusiva del último grado de diversificado. Diseños longitudinales y con muestras factibles que recolecten datos sobre la trayectoria de aprendizajes durante la vida escolar, responden preguntas puntuales desarrollo de habilidades básicas, así como posible retroceso, entre otras.

En conclusión, dejar de investigar y medir porque las condiciones son difíciles es el peor de los escenarios para tomar decisiones en el país. Peor aún, seguir asumiendo que las intervenciones están provocando aprendizajes en los estudiantes sin tener una medida solo nos hará perder más años de la vida de los niños sin lograr competencias para salir adelante en medio de una crisis de salud.

Works Cited

Bryk, A., Gomez, L. M., Grunow, A., & LeMahieu, P. G. (2017). Learning to Improve: How America’s Schools Can Get Better at Getting Better. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Van Iwaarden , A., & Betebenner, D. (2020). Issues and Considerations that the COVID-19 Pandemic Presents for Measuring Student Growth. Retrieved from Center for Assessment: https://www.nciea.org/blog/sgp/issues-and-considerations-covid-19-pandemic-presents-measuring-student-growth

Categories
Reflexiones de una mamá maestra

La educación en tiempos de covid (y antes) como un truco de magia

Los magos crean ilusionismos a través de tomar ventajas por cómo las personas percibimos y procesamos información. Mi hijo mayor ha aprendido trucos de magia como hobbie durante la pandemia. Hay un truco que me sorprende todas las veces. En el truco, él me pide que tome una carta, que no se la muestre y la devuelva al mazo; es decir, el conjunto de cartas. Luego, revuelve las cartas malabáricamente; al terminar y mira fijamente el mazo. Entonces, la carta que yo había seleccionado y no le había mostrado, poco a poco empieza a salir del mazo, como si una fuerza sobrenatural la atrajera. Por mi cara de signo de interrogación, mi hijo sabe que yo he sido convencida todas las veces. ¡Aún no descifro cómo lo logra!

Igual que el truco de magia de mi hijo, los padres de familia y la ciudadanía en general estamos siendo hipnotizados por trucos de magia cuando se trata de la educación en tiempos de covid, desde la concepción de aprendizaje hasta la evaluación y certificación de dicho aprendizaje.

Desde que la pandemia comenzó hasta la fecha, todos estamos relativamente “preocupados” por el hecho de que los estudiantes no estén aprendiendo debido a que no están asistiendo a la escuela. Sin embargo, en realidad, igual que muchos países en vías en desarrollo, Guatemala tiene una larga historia que data muchos años antes de la pandemia, en la cual sus estudiantes no aprenden. Todo lo anterior se confirma en estudios como PISA y PISA-D y las pruebas nacionales. En Guatemala, solo aproximadamente la mitad de los estudiantes de tercero primaria han aprendido a leer y menos de 10% de los estudiantes de 15 años tienen las competencias matemáticas de la educación básica. 

Además, no solo los estudiantes no aprenden, sino que muchas instituciones del país han certificado que, en la primaria, secundaria y universidad, sus estudiantes de muchas generaciones aprendieron las competencias para desempeñarse laboralmente y para futuros estudios. Incluso, algunos han premiado la excelencia académica de sus estudiantes que luego se sorprenden cuando fracasan al enfrentarse al mundo laboral. 

Finalmente, y relacionado con lo anterior, mucho antes de la pandemia, se ha implementado un número considerable de intervenciones, tanto nacionales como en las instituciones que prometían mejores resultados en los aprendizajes. Hasta el momento, solo unas cuantas intervenciones han mostrado tales mejoras.

Entonces, tal como el truco de magia de mi hijo, tenemos años de estar viendo ilusionismos en términos de educación de cuestiones que no son reales. Y por si esto no fuera suficientemente desilusionante, algunos estamos pagando precios muy caros por pocos aprendizajes. Trataré de explicar cada una de estas cuestiones.

Primero: Enseñamos mucho lo que no debemos enseñar

Los estudiantes pasan muchas horas de su vida haciendo tareas innecesarias. Los niños pasan copiando libros, memorizando contenidos y pintando dibujos. Al mismo tiempo, pasan muy poco tiempo investigando, escribiendo sus conclusiones sobre lo que investigan, resolviendo problemas matemáticos, entendiendo las relaciones numéricas, discutiendo lo que leen, organizando información nueva, entre otros. Los maestros, a su vez, pasan gran parte del tiempo tratando de cubrir contenidos aislados de las diferentes disciplinas del conocimiento; por ejemplo, enseñamos contabilidad, estadística, emprendimiento y matemática, pero entre tanta disciplina los docentes pierden de vista el desarrollo de la habilidad numérica. De forma similar, por ciencia, enseñamos animales de la granja, animales del bosque, insectos y cuánta posibilidad exista, pero no enseñamos a clasificar, a investigar y organizar información y otras destrezas propias de un científico. Entonces, el estudiante pasa una hora dibujando los animales de la granja y luego no es capaz de clasificar animales por sus características o no es capaz de encontrar información sobre animales para escribir un reporte.

Lo que describo anteriormente no es un problema de la pandemia, hace mucho que es así. Solo que ahora los estudiantes hacen todo esto a través de una pantalla, lo que provoca que pierdan mucho tiempo valioso para aprender y jugar por estar frente a la computadora. Entonces, vivimos en el ilusionismo en el que creemos que porque los niños tienen mucho trabajo están aprendiendo, y no es así.

Segundo: Estamos evaluando solamente para certificar

Entre tanta actividad sin sentido, los niños acumulan muchos “puntos” y, si entregan todas las tareas, obtienen buenas calificaciones. Las instituciones educativas certifican que el estudiante aprobó un curso porque acumuló una serie de tareas de contenidos aislados, no porque haya progresado en la habilidad. Es que, para llevar a un estudiante al progreso, se necesita retroalimentar con frecuencia sobre la habilidad que el chico está aprendiendo para que pueda superar las dificultades que está teniendo. Lamentablemente, la retroalimentación es mal interpretada. Muchos entienden que retroalimentar significa otorgar una carita feliz, un comentario que diga: “muy bien”, “excelente” o el clásico “esfuérzate más”. Sin embargo, retroalimentar supone que el docente sabe en qué etapa del desarrollo de la habilidad se encuentra el estudiante y hacia dónde desea que llegue, para que, en cada trabajo, corrija el error y modele lo que se espera. 

Si el estudiante y sus padres solamente reciben la calificación, la carita feliz, el comentario de “muy bien”, estamos cayendo en el ilusionismo de nuevo. Uno en el que creemos que el estudiante está aprendiendo solamente porque está siendo responsable y aplicado.

Tercero: Estamos castigando con pruebas

Algunos educadores han optado por hacer evaluaciones “objetivas” para certificar y evaluar aprendizajes. Sin embargo, esta práctica también ha creado varios ilusionismos. Las pruebas objetivas son una muestra de todas las posibles tareas que un estudiante podría haber hecho para demostrar que tiene la habilidad. El diseño de las pruebas objetivas no es tarea fácil y, de no hacerse bien, puede crear una conclusión distorsionada de la habilidad del niño, además de crear algunas conductas perversas en torno a “ganar” las pruebas. A veces, las pruebas objetivas son tan difíciles que no es posible ver qué sabe el estudiante. Asimismo, las pruebas pueden ser tan fáciles que tampoco es posible ver qué sabe el estudiante. En unas ocasiones, las pruebas solo se enfocan en el conocimiento de alguna disciplina, mientras que en otras el niño hace algo en la prueba, pero es evaluado sobre ese “algo” con criterios ambiguos. Además, cuando la prueba se usa para certificar que el estudiante aprendió, provoca cualquier forma creativa de hacer trampa porque las consecuencias de “perder” pueden ser devastadoras. Entonces, no tener buenas pruebas y usar los resultados para castigar no hacen más que crear ilusionismos sobre cuánto puede hacer el estudiante. Lo que menos es la prueba y, por consiguiente, su interpretación es ser objetiva.

Cuarto: Implementamos intervenciones de buena fe, no basándonos en aquellas que realmente funcionan

Muchos docentes entusiastas buscan metodologías innovadoras con el afán de que sus estudiantes mejoren. Cuando la pandemia llegó, dichas innovaciones se enfocaron en el uso de tecnología. Sin embargo, muchas de estas innovaciones podrían ser un simple ilusionismo. No hay métodos de enseñanza mágicos ni tampoco hay software que sustituya la interacción entre un mentor y un estudiante. La neurociencia sigue siendo el fundamento más importante de cómo aprenden las personas y no la tecnología. 

Seré más específica. Primero, la educación debe enfocarse en habilidades y no en contenidos específicos. Luego, los educadores debemos aprender cómo se aprende la habilidad desde la neurociencia, no desde las disciplinas. Seguido, debemos tener claro hasta dónde queremos llegar en el grado en cuestión. Luego, todos los días en el camino para llegar a esa meta, los docentes o padres debemos: capturar atención de los estudiantes, involucrarlos en la tarea de aprender algo nuevo, evaluar, retroalimentar y consolidar la destreza en cuestión. Si el método o el software “mágico” que encontremos se fundamenta en las cuestiones anteriores, o bien ayuda a que implementemos lo anterior, vamos por buen camino; en cambio, si el método mágico simplemente es una moda, un producto comercial, una sospechosa solución que acelera un aprendizaje y no ayuda a consolidar aprendizajes, no vamos por buen camino.

En conclusión, si el problema de falta de aprendizaje viene desde querer mejorar lo que no se tenía que mejorar, evaluar aquello que no tenía nada que ver con ser más competentes y, además, querer sustituir al docente con una pantalla o un software, es como creernos los trucos de los magos. Dicho de otra forma, nos estamos creyendo cuentos y comprándolos por educación (presencial, híbrida, a distancia, etc.).  Recordemos que aprender es el objetivo principal de la educación. Todo lo demás, el software, las computadoras, las plataformas virtuales, las horas frente a la pantalla o presenciales solo son herramientas para lograr aprender, pero no el fin último. Finalmente si seguimos creyéndonos el truco de magia, las nuevas generaciones continuarán sin aprender.

Categories
Reflexiones de una mamá maestra

Dejemos de perder el tiempo y busquemos alternativas

Mi mami tiene un don de servicio especial. Ella siempre ayudará al prójimo sin esperar nada a cambio.  Hace unos días me contó que varios niños, vecinos de su barrio, se acercaron a ella para pedirle que les enseñe a leer, escribir y los números. Me contó que sus amiguitos vecinos no aprendieron mucho el año pasado y están muy desilusionados porque vamos por abril y no han recibido ningún material de la escuela.  Tampoco sus padres saben leer y escribir. Esa tarde mi mamá se acercó a mi para preguntarme qué podía hacer para ayudarlos.  Cuando me lo contó, todo lo que pude hacer fue suspirar.  Creo que, mi mamá entendió por mi suspiro que al aceptar ayudar a sus vecinos se estaría comprometiendo a un gran reto.

A estas alturas de la pandemia, es claro que cualquier variante de educación a distancia que se ha implementado no ha logrado aprendizajes en los niños, sobre todo los más pequeños. Y, repitan después de mi: “los grupos grandes en clases virtuales NO han sido, no son, ni serán efectivos”.  No son efectivos por una sola razón: la comunicación es de una sola vía.  En las clases por televisión, radiales, por YouTube o Zoom no es posible la interacción entre docentes y alumno necesaria para aprender. Esa falta de interacción, ya sea porque se les solicite a los niños que tengan el micrófono apagado o porque no haya micrófono, no permite mantener la atención del estudiante necesaria para aprender.  

Al mismo tiempo, los niños no pueden volver a clases presenciales de inmediato.  En medio de una tercera ola de contagios y al paso que vamos con la gestión de las vacunas, solo estaríamos poniendo en riesgo la salud de todos.  Aún si nos arriesgáramos a volver a las aulas, el pronóstico es que haya cierres de las escuelas prolongados hasta que se contenga la pandemia. Entonces, ¿qué queda? ¿Esperar a que todo pase y seguir sin aprender?

Yo no creo eso.  Yo creo que queda exactamente el recurso de mentoría que le solicitaron a mi mami.  Un mentor es una persona que conoce las fortalezas y debilidades de su estudiante, facilita su aprendizaje en un formato de uno a uno, propicia las prácticas o ejercicios para que practique por si mismo, rectifica que vaya aprendiendo y retroalimenta.

La mayoría de los padres de familia nos hemos convertido en dichos mentores de nuestros hijos.  Otros nos hemos apoyado de mentores o tutores contratados, cuando el presupuesto familiar lo permite.  Lo cierto es que nos hemos convertido en educadores improvisados y hemos asumido un rol determinante para que nuestros hijos continúen aprendiendo.  Nuestro rol va mas allá de exigirles a nuestros hijos que pongan atención a sus clases virtuales o de comprar los dispositivos electrónicos.  La intuición nos ha obligado a explicar, retroalimentar, propiciar prácticas, rectificar y a aprender a enseñar.  Eso sin mencionar aprender a cuidar la salud emocional de nuestros hijos, a gestionar el tiempo de estudio, de juego y un largo etcétera que no es tema de esta publicación.

Personalmente, para ejercer el rol de mentora de mis hijos he adquirido varios recursos.  Primero, obtuve las plataformas virtuales de la escuela de mis hijos, aprendí la forma de entregar tareas y a monitorear las actividades que realizan en estas plataformas.  Con ello, tengo acceso a la información que están recibiendo mis hijos, tanto como pude.  Además, adquirí varios libros sobre cómo aprenden los niños las habilidades básicas en un segundo idioma. Tercero, me aseguré de que mis hijos tengan todos los libros de texto que les pidieron en la escuela. Y, por último comparto con un círculo de amigas mamás nuestras experiencias como mentoras de nuestros hijos.

Lamentablemente, la escuela de mis hijos, como creo que es el caso de todas las escuelas y de las autoridades educativas, ignoran el rol de mentor que ejercen los padres o la vecina (en el caso de mi mami) durante la pandemia.  Lo afirmo porque las escuelas y las autoridades siguen diseñando clases virtuales asumiendo que son efectivas y que los niños aprenden solos, cuando es todo lo contrario.  Creo que la educación del futuro debe potenciar el rol de los mentores y no solo de padres que proveen dispositivos.  Mejor aún sería que los docentes asumieran un rol de mentor en lugar de un instructor virtual. Algunos elementos que hacen falta para potenciarnos como mentores son los siguientes:

  1. Los padres debemos dejar de exigir una reapertura de escuelas, que de momento es insostenible, y empezar a exigir un modelo de mentoría virtual o presencial donde los niños reciban retroalimentación oportuna de sus docentes individualmente o en grupos pequeños.  
  2. En lugar de perder el tiempo en clases virtuales con grupos grandes y poco efectivas o de sentarnos a esperar que podamos volver a las aulas, exijamos calidad de tiempo entre nuestros hijos y sus docentes. Cuando el acceso a clases no es de calidad, no habrá aprendizaje.
  3. Todos los involucrados en la educación de los estudiantes (padres, docentes, niños) deben comprender cuales son las habilidades mínimas que se espera que logren los niños en cada grado.  Conocer las habilidades mínimas no es lo mismo que nos informen un listado de contenidos a cubrir en el año.
  4. Los materiales (libros de texto, guías de autoaprendizaje) que se diseñan deben propiciar la correcta interacción entre el mentor (papá, mamá o docente) y los alumnos (hijos).  Si, por el contrario, los materiales se diseñan para que el alumno aprenda por sí mismo, dejamos afuera a todos los niños que no comprenden tal material, pero que pueden encontrar mentoría.
  5. Las escuelas deben aceptar el rol de los papás y formarlo para poder sostener posibles cierres prolongados de las escuelas. De la misma forma, los padres debemos asumir este rol por bien de nuestros hijos.
  6. No está de más propiciar espacios para que los padres/mentores aprendamos unos de otros.

En conclusión, creo que mi mami podría superar el reto de ser mentora de sus vecinos si: 1) ella supiera qué se espera que los niños dominen al final del grado que están cursando, 2) tuviera los materiales que le permitan interactuar con los niños de la manera adecuada y 3) prepara espacios seguros para interactuar uno a uno con cada niño y no poner en riesgo su salud. Después de todo, el compromiso porque sus vecinos aprendan ya lo tiene. Pero, un compromiso y buena voluntad sin el recurso y orientación necesarios, solamente sería replicar la misma condena de la educación sin logros de aprendizaje que tantos años ha sufrido Guatemala.

Categories
Reflexiones de una mamá maestra

Me encanta ser mujer

Me encanta ser mujer.  Me encanta ser mujer profesional. Me encanta ser hija, hermana, esposa y madre. Me encanta ser empleada, me encanta ser estudiante y me encanta ser ciudadana guatemalteca. Me encantan todos los roles que vivo día a día.  Me encanta porque todos y cada uno de ellos los elegí yo misma.  Nadie eligió por mí que yo fuera madre o esposa.  Nadie eligió por mí la profesión a la que me dedicaría.  Nadie eligió por mí el empleo al que yo aplicaría y en el que crecería como profesional. 

Hoy me doy permiso de celebrar las oportunidades que he sido afortunada de tener y me doy el crédito por haber superado las dificultades que se me han atravesado en el camino.  Pero más que celebrar los éxitos de tantas mujeres inspiradoras, el día de la mujer es para recordarle a la humanidad que un gran porcentaje de mujeres en el mundo no han tenido la libertad de elegir los roles que ha asumido.  La celebración de día de la mujer es para que la humanidad reflexione sobre los derechos de todos los seres humanos, sin importar el sexo.  Todos tenemos derecho a: ser libres, a la educación, la salud (emocional y física) y el trabajo.   

Sin embargo, aún más importante, el día de la mujer es para continuar la lucha por los cambios políticos e institucionales para que las mujeres puedan tener las mismas oportunidades que sus pares hombres.  Aunque yo he sido afortunada, mi historia para convertirme en académica y en profesional es un ejemplo de las barreras que muchas mujeres atraviesan para llegar donde están.  Por ello, se las comparto.

No es secreto que, tras haber obtenido un crédito – beca, mi familia y yo viajamos a otro país para que yo estudiara un doctorado en investigación y medición educativa. Tampoco es secreto que al viajar solamente había nacido nuestro primer hijo y que, en el extranjero y a mitad del doctorado, nació nuestra segunda hija. Al culminar mis exámenes privados, mi esposo y yo decidimos volver a Guatemala y decidimos tener a nuestro tercer hijo.  Desde Guatemala y con mis tres retoños, continué escribiendo mi disertación tal como había acordado con mi asesor y la universidad. 

Todo iba bien hasta que a medio proceso de escribir mi disertación, la organización que me había otorgado el crédito-beca me llamó para decirme que se había terminado el tiempo máximo (5 años) en el que podía terminar mi doctorado y que al no haber terminado de escribir mi disertación en ese momento, eliminarían la parte de “beca”, del crédito-beca que había obtenido y que ahora yo tendría una deuda por la cantidad completa que me habían otorgado, aumentarían los intereses y reducirían el tiempo para pagar la deuda a la mitad de los años. Indudablemente la noticia me puso contra la pared porque yo tenía que decidir si seguir estudiando o buscar un segundo empleo para cubrir la deuda que tenía con la institución. 

A dicha reunión asistí con mi tercer hijo en brazos a quien yo amamantaba en ese momento. Ante la noticia de la sanción económica, quise responder explicando la naturaleza de mi estudio y que la razón por la que no había terminado era metodológica. Yo elaboré un estudio longitudinal que implicaba varias mediciones el tiempo.  Además, quería que supieran que el promedio para culminar doctorados en el mundo era de 8 años, a lo cual, el límite de la institución no estaba ni cerca. Sin embargo, antes de escuchar mi respuesta, la persona que me informaba sobre mi deuda con la institución me dijo algo que nunca olvidaré: “supongo que haber tenido dos hijos más desde que empezaste tus estudios te ha impedido terminar tu disertación”. 

En ese momento entendí que, las instituciones, por ejemplo, esta que otorga becas universitarias, siguen operando bajo los prejuicios que cada 8 de marzo se tratan de erradicar.  Prejuicios como que las mujeres que deciden ser madres no pueden ser profesionales o no deben ser contratadas porque los hijos son un impedimento para cumplir sus funciones.  O que no se debe o puede ser académica y madre a la vez.  

Afortunadamente y después de una batalla legal, superé esos tiempos difíciles y culminé mi doctorado con una mención honorífica por mi trabajo de disertación.  Hoy sigo celebrando haber luchado por mis derechos y mis sueños y, al mismo tiempo rindo homenaje a cada mujer que ha alcanzado sus sueños, por grandes y pequeños que sean.  Asimismo, cada 8 de marzo celebro a mis amigos que me dieron el empujón cuando lo necesitaba. Porque cada uno de ellos es un agente de cambio.

Aquella experiencia para culminar mis estudios me transformó para siempre.  Ahora soy sensible a la discriminación por género.  Sobre todo, a aquella que es sutil y aquella que está arraigada en instituciones públicas y privadas.  Desde aquella experiencia, aprendí que en escribir nuestras historias y en apoyarnos unas a otras están los cambios para que las mujeres del futuro alcancen sus sueños con menos obstáculos.  

Categories
Reflexiones de una mamá maestra

Mami tú no entiendes

Esta semana, mi hija tuvo que escuchar su clase virtual en el carro mientras conducíamos a una cita médica.  La maestra que dictaba la clase virtual intentaba enseñarles cómo hacer corazones en origami en celebración del día del cariño.  Los cincuenta minutos que duró la clase, mi hija y yo estuvimos escuchando a sus compañeritos interrumpir a la maestra y pidiendo repetir instrucciones del corazón debido a problemas con el internet: “¿puedes repetir la última instrucción?”, “se me fue el internet”, “¿qué tengo que hacer?”, “no veo tu cámara”, eran algunas quejas de los niños.  Después de un rato de estar escuchando la clase, imprudentemente, le dije a mi hija: “Qué aburrido debe ser para tu maestra estar escuchando que el internet y la plataforma no funcionen para todos.  Creo que tu maestra debería enviar el video de YouTube para que ustedes lo hagan en casa solitos”.  Inmediatamente mi hija que ama a su maestra me miró con ojos desafiantes y me contestó: “Mama esta es la escuela ahora.  Tu no entiendes, porque en tu época no era así”.  Aunque la respuesta de mi hija me hirió el orgullo de educadora, creo que, como todas las veces que mi Sarita manifiesta su sabiduría, ella tiene razón.

Después de este año inusual, me pregunto: ¿Qué es la educación actual? ¿Qué habilidades tienen que dominar los niños actualmente para aprender? He estado tratando de responder estas preguntas desde el día del incidente y no encuentro una respuesta correcta.  Así que, en lugar de encontrar una respuesta, he decidido aceptar que, contrario a lo que yo pensaba el año pasado, el COVID-19 no es temporal y que realmente todo, incluyendo la escuela como la conocíamos, cambió para siempre. 

En la escuela actual no hay muchas cosas como las conocí. Por ejemplo, no hay salón de clases.  Yo recuerdo la ilusión y los nervios con la que yo esperaba encontrar mi nuevo salón y conocer a mis nuevas compañeras cada inicio del año escolar.  Me encantaba oler el salón recién pintado y los escritorios mejorados el primer día de clases.  En la escuela actual no hay recreo.  El recreo era mi parte favorita de la escuela.  En el recreo aprendí algunas de las habilidades más importantes de la vida. Por ejemplo, aprendí a negociar los juegos, a administrar mi tiempo entre comer y jugar, a compartir, entre otras.  En la escuela actual no hay abrazos ni comunicación corporal y visual de la maestra.  Mis maestras me hablaban con la postura, con la mirada, con palmadas y con abrazos.  En la educación actual no hay aprendizaje cooperativo.  Yo recuerdo que cuando no entendía las instrucciones de mi maestra, siempre había una amiga que me las explicaba mejor que ella.  En la escuela actual no hay evaluación.  Yo recuerdo que cuando tenía un examen, moría de los nervios porque ni siquiera una calculadora me haría el favor.  La escuela actual no tiene uniformes.  En mi casa vivimos en pijamas sin importar la hora o el día.

Pero la escuela actual tiene cosas interesantes que no conocía. En la escuela actual hay plataformas virtuales.  En ellas se puede organizar el contenido y las tareas con tal detalle que el niño y sus papás pueden accederlas en cualquier momento y saber lo que aprenderá durante un período de tiempo sin necesidad que alguien se lo diga.  En la escuela actual hay aplicaciones de aprendizaje.  Con ellas se pueden consolidar habilidades porque otorgan oportunidades y retroalimentación al instante. No solo eso, sino que existen en muchos idiomas y formatos.  En la escuela actual ya no se vale la excusa clásica de “mi perro se comió mi tarea”.  A menos que el perro se coma la computadora, todo se puede reimprimir, volver a hacer y volver a entregar las veces que se desee antes de la fecha límite.  La nueva escuela tiene chats y video llamadas.  Mis hijos usan el chat y las video llamadas para comunicarse con sus amigos y hacer grupos de juego durante las tardes.  La escuela actual tiene correos electrónicos.  Los docentes de mis hijos se comunican con ellos a través de correo electrónico.  Ciertamente, mis hijos están aprendiendo a distinguir el tono de la maestra en cada correo que reciben.

Mis hijos han aprendido habilidades que yo no tenía cuando era niña.  Incluso, me atrevo a decir que muchas de ellas las aprendí cuando tuve un trabajo en oficina a los 24 años.  Mis hijos han aprendido a organizar sus horarios de clases y de tareas de forma independiente.  Mi hija que tuvo dificultades para aprender a leer y escribir, aumento su fluidez de lectura y escritura tratando de chatear y leer los mensajes de sus amigas.  La motivación de encajar en su grupo de juego, la hizo superar muchas barreras.  Mi hijo pequeño aprendió a distinguir intrusos de amigos en sus juegos electrónicos.  Además, mis hijos responden más correos que yo en una semana de trabajo.  Finalmente, mis hijos han aprendido a resolver problemas de la escuela con los recursos existentes.  Sarita encontró el video del corazón en origami en YouTube y completó su tarea. Ciertamente, ha habido aprendizaje; podría seguir describiendo más de estos ejemplos. Me pregunto si lo que Sarita me estaba tratando de decir en su respuesta era que dejáramos de añorar las cosas como eran antes y que no podemos cambiar para abrazar el futuro en su máximo esplendor.  

Sin embargo, no dejo de desear que mis hijos vuelvan a la escuela.  Deseo qué se ensucien en los recreos, que compartan su refacción, que la maestra los regañe en persona, que olviden la tarea, que jueguen fútbol en el recreo y que mueran de estrés por un examen.  De la misma forma, deseo que todos los niños del mundo regresen a la escuela pronto.  No dudo que los aprendizajes que mis hijos tuvieron son un privilegio que no tiene la mayoría de los niños del mundo. Y que haber obtenido esas nuevas habilidades abrirá una brecha aún más grande entre los que la tuvieron oportunidades y quienes no la tuvieron durante la pandemia.  En el fondo de mi corazón, quiero creer que podemos regresar a una escuela mejorada.  Una escuela que haya aprendido de este año.  ¿Creen ustedes que será posible obtener el balance de las cosas buenas de ambas escuelas, la presencial y la virtual, para que el futuro de los niños sea mejor? 

Categories
Reflexiones de una investigadora

Habilidad nivel “scrunchi” y PISA-D

Hoy, 13 de diciembre, me di cuenta de que me quedan 18 días para cumplir mi meta del 2020 de convertirme en costurera.  Es evidente que no lograré hacerlo en tan corto tiempo y que tendré que extender el plazo de la meta un año más.  Mientras reflexiono sobre mi progreso en desarrollar la habilidad para coser, me doy cuenta de que, aunque el progreso fue lento, dominé algunas destrezas básicas.  Por ejemplo, puedo maniobrar la máquina de coser sin problema. Puedo elaborar algunas piezas simples como bolsitas y scrunchies (colitas para el pelo en la muñeca de mi mano). Puedo hacer ruedos a máquina y corregir los hoyos en los pantalones de mis dos futbolistas.  A pesar de que he superado algunos pasos y me he ahorrado pagar por que me hagan un ruedo, en realidad no estoy cerca de ganarme la vida con esta segunda profesión. 

Irónicamente tengo un diploma de costura básica que se generó automáticamente solamente por haber completado mi curso en línea. Ciertamente, en el curso en línea lo más importante era premiar mi esfuerzo por los dólares que pagué y le dieron menos importancia a mi desempeño. Sin embargo, si me dieran trabajo de costurera basado en ese diploma, indudablemente fracasaría en el empleo. Es que la habilidad para coser puede ir desde las scrunchies, hasta vestidos de princesa.  En la imagen, se encuentran tres niveles de costura.  En la primera están los scrunchies. Estos fueron confeccionados por mi hija y por mí.  Para hacerlo, requerimos cortar un rectángulo de tela, coserlo por una de las orillas e insertarle un elástico.  La camisa negra fue elaborada solo por mí.  Esta requirió más pasos, incluyendo elaborar un patrón.  A pesar de que la completé, tiene varios errores.   El vestido de princesa lo elaboró una modista de alta (altísima) costura, muy querida y cercana a mi hija y a mí.  Ni siquiera puedo describir los pasos para hacer ese vestido.  Las habilidades que adquieren las personas, como esta de coser a máquina, pueden describirse en un continuo de destrezas que van de lo simple a lo complejo.

Si para otorgarme el diploma del curso de costura básica en línea me hubieran evaluado con los scrunchies, seguro ganaría el curso con altas calificaciones.  En cambio, si me hubieran evaluado con la camisa, tal vez hubiera pasado “raspada” o hubiera perdido el curso por los errores.  Y si el diploma se basara en el vestido de princesa, ni siquiera me hubiera atrevido a hacer la evaluación.  

Este mes se publicaron los resultados de la evaluación internacional PISA-D en la que participó Guatemala.  PISA-D evalúa lectura y matemática en jóvenes de 15 años que están en la escuela y fuera de la escuela.  La diferencia de PISA-D en comparación con PISA (sin la D) es que tiene ítems en los niveles más bajos de desempeño e incluyó a jóvenes fuera del sistema.  Para usar la analogía de los niveles de costura, digamos que la camisa correspondería al nivel esperado en mundo sobre habilidad en matemática y lectura tal como ha sido definido por los países que participan en esta evaluación con la OECD.  Y PISA-D incluiría más tareas o ítems del nivel de los scrunchies.  El vestido de princesa, que requiere un alto de dominio de la costura, además de un talento artístico, sería el nivel más alto en la evaluación.  Como yo, cuando las personas decidimos aprender algo nuevo, aspiramos llegar al nivel más alto (vestido de princesa), pero si la oferta educativa nos permite lograr el nivel mínimo y funcional (camisa negra), entonces tendríamos oportunidad de obtener un trabajo, de continuar estudios y de superarnos económicamente. Por el contrario, si la oferta educativa no nos da más que la posibilidad de estar en el nivel más bajo (scrunchis), entonces no podríamos obtener un mejor trabajo ni ser autosuficiente económicamente.   Tristemente, cuando la mayoría de nosotros solo sabemos hacer scrunchies, entonces no podemos sobresalir en el mercado porque todos ofrecemos lo mismo al punto que una compañía grande puede automatizar lo único que nosotros sabemos hacer; en cuyo caso, mi habilidad actual no me es costo eficiente.

Los resultados de Pisa D muestran esta triste realidad.  La mayoría de los jóvenes de 15 años de Guatemala que están en la escuela no alcanzan más que el nivel “scrunchi” de lectura y matemática.  Peor aún, los jóvenes que están fuera de la escuela están mucho más lejos de lograr el nivel mínimo en las habilidades básicas.  Cabe mencionar, que 1 de cada 2 jóvenes de 15 años se encuentran fuera de la escuela en este país. La mayoría desertó en la primaria o al finalizarla porque ésta no llenó sus expectativas de aprendizaje y se convirtió en una barrera más que una oportunidad. La historia en matemática es peor que la de lectura.  Realmente en Guatemala los niños y jóvenes no aprenden matemática.  Además, los jóvenes pobres e indígenas aprenden menos, alejándolos aún más de la posibilidad de salir de la pobreza. Y, por si la historia no fuera suficientemente triste, estos hallazgos se encontraron antes de la pandemia.  Lo que significa que el pronóstico es aún peor para los años que vienen a menos que los padres, los docentes y los tomadores de decisión del país hagamos algo.  Aquí algunas ideas.

  1. Los padres debemos exigir aprendizaje y no solo calificaciones altas.  La sociedad y los trabajos actuales valoran lo que nuestros hijos pueden hacer con lo que saben y no los diplomas que acumulan.  Indaguemos si nuestros hijos tienen suficiente habilidad matemática y de lectura para el grado.  Observemos si nuestros hijos pueden hacer cosas más sofisticadas conforme avancen o si pasan los días y los años haciendo lo mismo una y otra vez.  Lamentablemente las calificaciones no reflejarán esto como esperamos.  Afortunadamente, en este confinamiento y con educación a distancia, podemos estar atentos a sus aprendizajes para que no lleguen a los 15 años sin estar preparados para competir nacional e internacionalmente.
  2. Los maestros debemos enfocarnos en el aprendizaje de habilidades y no en la didáctica atractiva de las disciplinas.  Para ello, debemos determinar qué debe hacer el estudiante con cada destreza que adquiere y como cada una se conecta con una subsiguiente más sofisticada.  Solo así el estudiante crecerá en su habilidad. Cuando entendamos cómo se aprenden las habilidades básicas, también podremos elegir mejor las tareas para evaluar si nuestros estudiantes están avanzando.  Dicho de otra forma, podremos diseñar evaluaciones que reflejen el nivel el scrunchi, el nivel camisa y el nivel vestido de princesa para matemática, lectura, ciencias, etc.  Consecuentemente, cuando certifiquemos el aprendizaje con una calificación o un diploma, esta reflejará el desempeño de nuestros estudiantes y no solo será una pantomima o un requisito.
  3. Todos los que de alguna forma u otra estamos involucrados en la toma de decisión y en la política educativa, en primer lugar, debemos leer el reporte. Con los detalles de este fascinante estudio se pueden diseñarán las estrategias a nivel de país que permita otorgar una oferta educativa de mayor calidad para que los niños y jóvenes permanezcan en la escuela y que ésta les provea de aprendizajes con mayor calidad.