Mi mamá me cuenta que ella quería que yo estudiara en un colegio liderado por monjas que ella consideraba de prestigio. Así que cuando yo tenía 5 años, me llevó a hacer el examen de admisión de aquel colegio. Cuando recibió la llamada sobre los resultados del examen de admisión, la monja a cargo le indicó a mi mamá que yo no tenía lo que se necesitaba para estudiar en aquel colegio y que predecía que yo no sería exitosa. Mi mami, desilusionada y temerosa del resultado, me llevó a otro colegio, por cierto, también católico tradicional, sin decirme lo que la monja había pensado de mí. Contrario a la primera llamada, mi mamá recibió una donde la felicitaban por mis resultados y le informaban que yo había sido admitida a la segunda institución. El resto es historia. Sin embargo, treinta y siete años más tarde, mi mamá aún recuerda con mal sabor de boca aquella primera llamada que «predecía» mí fracaso.
Ahora yo soy madre de tres hermosos hijos. Cuando mi hija aprendía a leer, yo percibía que era muy difícil para ella. En repetidas ocasiones fui advertida de que posiblemente mi hija tenía un problema de aprendizaje. Durante el proceso de encontrar un especialista que la atendiera, Sarita me dijo: «mami, no veo el pizarrón ni mi libro». Mi esposo decidió llevarla al oftalmólogo. Como habrán adivinado, después de comprar los lentes adecuados, los problemas de aprendizaje de mi hermosa hija desparecieron.
¿Por qué suceden estos absurdos en los diagnósticos de los niños? En esta entrada, trataré de darles una respuesta y una advertencia.
Cuando los docentes estudiamos el magisterio o cuando atendemos capacitaciones de profesionalización, se nos instruye sobre la importancia de la evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje. Escuchamos frases como: «la evaluación debe estar presente durante todo el proceso», «la evaluación debe ser objetiva», «el maestro debe estar evaluando todo el tiempo» y “los exámenes formales son evaluaciones objetivas». También se nos instruye sobre tipos de evaluación. Así, aprendemos que la evaluación formativa es aquella que permite mejorar la instrucción para darle al estudiante una oportunidad diferente de aprender y que utilizamos la evaluación sumativa para calificar y certificar aprendizajes y promover de grado. Finalmente, los docentes conocemos un menú de herramientas de evaluación que ocupamos conforme nos sean útiles.
A pesar de reconocer la importancia de la evaluación y de usar herramientas de evaluación para mejorar aprendizajes y certificarlos, pocas veces se nos advierte a los docentes sobre las implicaciones de una mala o buena evaluación, sin importar su tipo. Los docentes tendemos a asumir que nuestras evaluaciones son buenas y que nuestras interpretaciones sobre una persona basados en nuestra evaluación son inequívocas. A su vez, los padres de familia y alumnos pocas veces cuestionan la calidad de las evaluaciones sobre las cuales se toman decisiones sobre sus hijos. Incluso, algunos creen que mientras más difícil un examen mayor calidad educativa. Entonces, en este país observamos y aceptamos altos índices de repitencia en los grados iniciales de la primaria y altos niveles de deserción de jóvenes que terminan fuera de la escuela producto no solo de falta de oportunidades de aprender, pero también de malas prácticas de evaluación en el aula y en la escuela.
Las implicaciones negativas de malas prácticas de evaluación en el aula como la repitencia y la deserción son muy tangibles en nuestra sociedad, así como los dos ejemplos que les conté al inicio. Sin embargo, es necesario advertir que hay implicaciones de malas prácticas de evaluación menos tangibles, pero igual de dañinas; por ejemplo, cuando la evaluación se vuelve solamente un requisito para otorgar una calificación o un grado, los estudiantes avanzan en los grados sin haber aprendido mucho.
Aquí algunas cuestiones básicas sobre evaluación para no caer en lo absurdo.
- La evaluación no es útil a menos que los datos que se obtengan de cada instrumento representen lo que deseábamos evaluar: ¿Cómo se interpretan los resultados de esta evaluación?
La evaluación depende de datos que REPRESENTAN lo que el alumno sabe o puede hacer. Es que los datos de evaluación representan capacidades, aprendizajes, competencias, etc. A veces la representación es un número, como es el caso de las calificaciones; otras veces, es una clasificación o una letra, entre otras representaciones cualitativas. Convertir una capacidad o una habilidad en un número no es tarea fácil. La dificultad radica en volver observable lo que no siempre se puede observar, incluso cuando hay un producto que calificar; por ejemplo, la maquetas sobre distintos temas son populares como proyectos finales de unidad. ¿Qué representa que un niño haya obtenido un 60 o un 80 o un 100 en la maqueta del sistema solar que elaboró?, ¿representará el conocimiento que tiene sobre el tema?, ¿representará una síntesis de una investigación?, ¿representará la capacidad artística para elaborar una maqueta? Muy fácilmente los docentes caemos en otorgar calificaciones que no representan lo que el alumno realmente ha aprendido, lo que nos lleva no solo a cometer enormes errores de medición, sino también a invisibilizar la capacidad del estudiante, porque la tarea con la que se evalúa no corresponde con lo que queríamos, si es que lo teníamos claro. De esta forma, a pesar de que la maqueta fue una tarea muy lúdica y creativa y que el alumno se haya esforzado mucho, frecuentemente no contamos con la información correcta para representar la capacidad o habilidad del estudiante.
- La evaluación parte de un objetivo por lograr y una tarea que lo represente: ¿Entiendo lo que mis estudiantes deben saber o poder hacer? ¿Qué tenían que hacer para llegar a este punto?
Las evaluaciones deben surgir de un objetivo específico que se desea lograr y que es producto de oportunidades de aprendizaje. Estos objetivos pueden ser competencias, habilidades y actitudes; por ejemplo, una competencia de cuarto primaria es que el estudiante logre aplicar las reglas de orden de operaciones en diferentes problemas. La tarea con la cual el docente observará que el estudiante haya logrado esta competencia será resolver operaciones donde apliquen el orden de operaciones. Sin embargo, cuando la competencia que se desea lograr no es clara o cuando nos enfocamos en la tarea en lugar de la competencia, será más difícil determinar qué es lo que evaluaremos. Por ejemplo, si me enfoco en la tarea «elaborar una maqueta», hay varias capacidades asociadas a esa tarea que puedo evaluar. Una capacidad puede ser representar artísticamente un concepto y otra representar el conocimiento del concepto, entre otras. ¿Cuál evalúo? En cambio, si yo tengo claro que la competencia es distinguir entre el movimiento de rotación y traslación de los planetas, la evaluación de la maqueta es más válida.
- Las tareas representan diferentes niveles cognitivos: ¿Cuándo tienen que poder hacer esto que voy a evaluar?
Las tareas que un estudiante puede hacer para representar su habilidad o competencia tienen distintos niveles; por ejemplo, leer como competencia puede ir desde leer funcionalmente un rótulo a leer una obra literaria. A su vez, la competencia de escribir puede ir desde escribir el nombre propio hasta escribir una novela. Tener en mente distintos niveles cognitivos es importante cuando diseñamos evaluaciones y para tomar una decisión sobre el estudiante. En este sentido, que el estudiante apruebe todos los exámenes con cien puntos, no será suficiente para afirmar que el estudiante logró la competencia, a menos que podamos defender que dichos exámenes miden la competencia en un nivel cognitivo esperado.
- La evaluación no tiene que ser un acto punitivo, sino uno útil para todos los actores educativos: ¿Conozco y comuniqué la consecuencia de la evaluación?
La evaluación no debe ser un acto punitivo; por el contrario, la evaluación es un recurso para mejorar y certificar el logro de algo. En ese sentido, el estudiante debe estar consciente de que la evaluación es la oportunidad para demostrar lo que ha aprendido e identificar aquello que aún no. Cuando las evaluaciones no se diseñan bajo ese enfoque, los estudiantes toman los exámenes como castigos y rara vez identifican lo que deben mejorar. A pesar de que cierto nivel de estrés interactúa con el sistema hormonal de las personas previo a un examen y esto puede provocar el uso óptimo de la memoria de trabajo, también un nivel de estrés nocivo puede provocar que el estudiante no sea productivo para elaborar una evaluación (Oakley, Rogowsky, & Sejnowski, 2021). De manera que tener la claridad de las expectativas y consecuencias de la evaluación, así como asociarla con las oportunidades para aprender lo que se evaluará, permitirán obtener datos óptimos de la evaluación.
- La evaluación tendrá error de medición: ¿Es suficiente esta evaluación para que mis estudiantes demuestren lo que saben hacer?
Es importante reconocer que la evaluación tendrá un error de medición. A pesar de que nuestra evaluación sea de alta calidad, factores que no podemos controlar afectarán que el estudiante pueda demostrar lo que sabe. Los errores de medición están relacionados con muchas cosas, pero principalmente con el número de oportunidades que tiene un estudiante para demostrar lo que sabe o puede hacer. De esa forma, mientras más oportunidades le demos al estudiante de demostrar lo que sabe, mejor será nuestra medición de su capacidad, habilidad o competencia. De esta cuenta, las evaluaciones cortas y frecuentes son una buena práctica para lograr capturar la capacidad de un estudiante.
- Evaluar es un proceso sistemático: ¿Es este el momento idóneo para evaluar?
Es importante tener en cuenta que las evaluaciones cumplen los propósitos que hemos recitado desde que nos graduamos del magisterio. El arte está en encontrar el momento idóneo en que el estudiante esté listo para demostrar por sí mismo que ha aprendido algo. A veces deseamos evaluar al final de una unidad, otras al inicio. A veces deseamos evaluar después de un feriado prolongado, otras al terminar de practicar una habilidad específica. A veces queremos que los estudiantes evalúen su propio aprendizaje, otras veces propiciamos evaluación de pares. Dicho de otra forma, La evaluación es un proceso sistemático que está integrado con la enseñanza. No es arbitrario.
Esta entrada es una invitación para los docentes se cuestionen las prácticas de evaluación que implementan. Antes de evaluar a sus estudiantes pregúntense: ¿Cómo van a interpretar los resultados de una evaluación? ¿Comprenden lo que sus estudiantes deben saber o poder hacer? ¿Cuándo tienen que poder hacer aquello que van a evaluar? ¿Conocen y comunican la consecuencia de la evaluación a sus estudiantes y sus padres? ¿Es suficiente una evaluación para que sus estudiantes demuestren lo que saben hacer? ¿Es este el momento idóneo para evaluar? Si tenemos claridad en las respuestas de estas preguntas, muy probablemente estemos evaluando responsablemente y no caeremos en los absurdos que describí al inicio.