Las tareas escolares ocupan gran parte de las tardes de los niños y jóvenes y, por qué negarlo, también de las familias. Todas las que somos mamás tenemos alguna anécdota sobre las penas que pasamos para que nuestros hijos las cumplan. Sin embargo, las tareas no existen para complicarnos la vida; tienen un propósito educativo fundamental. Ante esto, cabe preguntarse cuál es realmente el propósito de las tareas que asignamos.
Suele creerse que las tareas escolares sirven para practicar lo aprendido en clase y que los niños realizan actividades para desarrollar o afianzar una habilidad. No obstante, cuando los docentes preparamos una hoja de trabajo, una tarea para la casa o un examen, es fácil caer en la trampa de crear asignaciones que, aunque mantienen a los niños practicando y ocupados, estancan su aprendizaje y crecimiento.
Estudios recientes, como el de Joyce et al. (2018), han encontrado que las tareas escolares suelen permanecer en niveles muy bajos de demanda cognitiva, especialmente en matemáticas, aunque también ocurre en otras áreas del conocimiento. Hace algunos años, mientras visitaba una escuela, observé un aula de primaria de primer grado. Al llegar, los niños estaban haciendo «la plana», una tarea muy común en la que deben copiar exactamente las letras, palabras o números que el docente escribe en la primera línea.
Tras una hora de observación, los niños habían completado al menos tres planas en una rutina continua: la maestra revisaba la plana terminada y asignaba una nueva. Al finalizar el período, la indicación fue realizar dos planas más en casa. Ese mismo día me correspondía evaluar en esos niños el conocimiento de las letras, la lectura de palabras y la fluidez lectora. El resultado no me sorprendió: los estudiantes de aquel grado aún no leían ni reconocían siquiera los nombres de las letras que habían copiado en sus planas durante toda la mañana.
Este tipo de tarea sigue siendo común. Mis hijos reciben, al menos una vez por semana, la instrucción de copiar, de la computadora al cuaderno, vocabulario en el segundo idioma que aprenden, pero no reciben ninguna instrucción sobre estrategias para aprenderlo. Unos días después, se evalúa el vocabulario que copiaron de memoria.
Según Joyce et al. (2018), para que los estudiantes realmente aprendan y crezcan con las hojas de trabajo o tareas que les asignamos, necesitamos elaborarlas con un ingrediente distinto: el de los niveles cognitivos de pensamiento. Para ello, me parece importante mostrar los distintos niveles de pensamiento que pueden alcanzarse en una asignación. Empezaré por el nivel más bajo y seguiré hasta el más alto.
Nivel 1: La sobreasignación de lo mecánico y la ilusión del aprendizaje
En este nivel, se encuentran tareas de completar espacios en blanco, de opción múltiple o de copiar fórmulas para resolver ejercicios idénticos a los del ejemplo del pizarrón. La activación cerebral es predominantemente pasiva. Aunque este nivel funciona para afianzar prerrequisitos, no genera un aprendizaje duradero por sí solo. Es más, este nivel puede llegar a crear una falsa ilusión de aprendizaje. Con esto no desvaloro su importancia; más bien, enfatizo que representan el nivel de prerrequisitos o la verificación de procedimientos. Debe evaluarse de forma binaria (logrado/no logrado), sin saturar al estudiante con puntos por el mero cumplimiento y sin crear la expectativa de que automatizar el procedimiento representa un nivel cognitivo alto, dado que hay muchas más cosas que pueden hacerse con este conocimiento.
Nivel 2: Intentar resolver problemas utilizando procedimientos e información
En este tipo de tareas, se le pide al estudiante que organice la información, muestre el procedimiento paso a paso o resuelva problemas guiados. Dicho de otra forma, en el nivel anterior el estudiante demostrará que puede realizar operaciones básicas de aritmética, por lo que en este nivel se le pedirá que utilice la operación correcta para resolver un problema. Con este tipo de tareas, el estudiante empieza a construir hipótesis de solución, pero aún depende del andamiaje docente. Por lo tanto, en este nivel, colocar la nota tradicional por cada respuesta correcta castigará el procesamiento consciente que el estudiante realiza en su cerebro. Lo que el cerebro necesita en este punto es retroalimentación sobre el error para corregir el rumbo antes de calificar.
Nivel 3: Recuperar la memoria
En este tipo de tareas y asignaciones se exige al estudiante que explique el porqué de sus respuestas, analice ideas, construya argumentos y justifique sus conclusiones con evidencia. Se desencadena la verdadera práctica de recuperación porque el estudiante debe recuperar de su memoria los conocimientos para poder explicar algo, en lugar de limitarse a leerlos en las notas de clase o en la IA. Forzar al cerebro a reconstruir el conocimiento a partir de la memoria activa consolida las redes neuronales a largo plazo. Este es el umbral real de dominio de una meta de aprendizaje. Un estudiante solo demuestra dominio cuando puede argumentar y analizar, no cuando simplemente memoriza.
Nivel 4: Transferencia al mundo real
En este nivel, se asignan proyectos en los que los estudiantes asuman roles reales, resuelvan problemas del entorno y comuniquen sus hallazgos a audiencias auténticas, más allá del profesor o del aula. Se logra la consolidación autónoma y la transferencia a situaciones del mundo real. El conocimiento deja de estar atado al contexto del examen y se convierte en una herramienta mental reutilizable. Este es el tipo de tareas a las que queremos llegar para que los aprendizajes no solo sean duraderos, sino también relevantes. Para evaluarlos, se requieren especificaciones avanzadas de un proyecto de nivel superior, en el que el estudiante demuestre plena autonomía para resolver una problemática de la vida real.
Avanzar de un nivel a otro en esta progresión no ocurre de forma automática ni por inercia. Ningún estudiante pasa mágicamente de responder un ejercicio mecánico de nivel 1 a justificar o transferir su conocimiento en un nivel 3 o 4 por el simple hecho de que se lo pidamos en una guía.
Es precisamente en esta transición donde radica el valor insustituible del docente. El profesor debe actuar como un mediador activo que acompaña al estudiante en cada paso del camino. Este acompañamiento cobra sentido a través de la retroalimentación continua: una señal clara que no juzga ni condena el error, sino que orienta al estudiante sobre qué ajustar, cómo profundizar en su razonamiento y cómo subir al siguiente escalón cognitivo. Revisar las tareas y hojas de trabajo según esta progresión no significa eliminar los ejercicios de nivel 1 o 2, sino entender que son solo el escalón inicial, no el destino final. Así que, la próxima vez que diseñes una tarea o una hoja de trabajo, pregúntate: ¿En qué nivel de pensamiento se van a quedar mis estudiantes hoy y cómo los voy a acompañar para que den el siguiente paso?
Referencias
Joyce, J., Gitomer, D. H., & Iaconangelo, C. J. (2018). Classroom assignments as measures of teaching quality. Learning and Instruction, 54, 48–61. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.08.001